“Podemos pensar os efeitos do terrorismo de Estado a partir daquilo que não se pode nem pensar nem dizer”
(Elena de la Aldea, Conséquences et séquelles du terrorisme d’État, Buenos Aires, 1996).
A Educação Libertária[1]
René Lourau[2]
O terrorismo de Estado não possui o poder de nos constranger a falar das teorias e práticas anarquistas no terreno educativo como se fala de um tema exótico – as danças sagradas na Índia ou os ritos alimentares dos Dogons – ou de um fantasma, estranho ao conhecimento científico. Graças a um mínimo de memória histórica, indispensável a uma periodização correta, trataremos aqui igualmente da atualidade e das atualizações da ideologia libertária (adjetivo menos restrito que anarquista) dentro do projeto de formação “integral” do ser humano.
1. Panorama das Experiências
Último quarto do século XIX: no orfanato de Cempuis, em Oise, ao norte de Paris, as autoridades permitem que Paul Robin – um inspetor primário muito ligado ao movimento anarquista – experimente novas formas de educação e de pedagogia. Formas libertárias, que não seja senão porque institui o ensino misto! Educação integral (física, intelectual, estética etc.), o trabalho alternando-se com as festas… Debilmente apoiado pela imprensa de esquerda, violentamente atacado pelos jornais de direita e extrema-direita (“a porcaria do Cempuis”, clama o polemista Édouard Drumond, em Libre Parole), Robin é finalmente renegado pelas autoridades.
A experiência, iniciada por volta de 1880, termina em 1894, ano em que ocorre um outro caso, o Caso Dreyfus[3]. Embora não seja tão midiatizada quanto a de Francisco Ferrer, ocorrida na Espanha uma quinzena de anos depois, ela fornece, de algum modo, o modelo para inumeráveis casos ligados ao desvio ou à inovação pedagógicos. Inspirará a maior parte das tentativas libertárias futuras, na França e no exterior. Em 1897, um grupo de anarquistas, reunidos em torno de Jean Grave, cria o grupo “Escola Libertária” e funda uma liga de ensino libertário que, por falta de recursos, não durará muito: a escola prevista dará lugar a cursos noturnos para adultos e a instrutivos passeios aos sábados e domingos[4]. A escola dominical para os operários era um dispositivo utilizado na primeira parte do século pelos socialistas ditos utópicos e também por Auguste Comte, o fundador do Positivismo (que influencia o bakuniniano Robin).
Durante o mesmo período, do outro lado do Atlântico, o movimento da pedagogia nova, não diretamente indexado ao pensamento libertário, conhece uma realização muito famosa em Chicago, com a escola-laboratório do casal Dewey. Terá sido porque Dewey já era conhecido como pesquisador em Psicologia que sua experiência foi mais bem aceita?
O paralelismo entre as tentativas libertárias, sobretudo privadas, por um lado, e, por outro, as pesquisas, também elas frequentemente privadas, que invocam o movimento mais geral e menos politizado da educação nova, é uma constante a partir das origens do movimento, inicialmente político, conhecido pelo nome de anarquismo, do qual os pais-fundadores são principalmente Joseph Proudhon, e os russos Mikhail Bakunin e Pierre Kropotkin. Já por volta de 1860, em Iasnaïa Poliana (Rússia), a escola que Leon Tolstói funda em suas terras senhoriais é um belo exemplo da realização das ideias mais libertárias – simultaneamente antiautoritárias e antidogmáticas em matéria de saber científico (opostas, neste caso, ao Positivismo).
De 1900 a 1914, em um domínio rural de Rambouillet (região parisiense), um militante anarquista, Sébastien Faure, anima a Escola da Colmeia. Trata-se, aqui também, de órfãos ou crianças abandonadas. Embora sob o controle minucioso da Academia de Versailles, o que dá lugar a uma suculenta troca de correspondências administrativas, Faure mantém o caráter privado, independente, de sua experiência de educação integral (trabalhos nos campos, trabalhos artesanais, formação intelectual). A ênfase posta na prática mais material e mais útil, nas crianças ou adolescentes como produtores e não como eventuais futuros produtores, é talvez demasiado esquecida nas formas atuais de inovação em educação. O teórico-praticamente anarquista, que se verá bem mais tarde, em 1936, durante a guerra da Espanha, em visita ao posto de comando de Durruti[5], viaja incansavelmente para, com o produto de suas conferências e brochuras, abastecer a caixa que as autoproduções agrícola e artesanal não conseguem encher. A declaração de guerra, em 1914, secando esta fonte de recursos, obriga-o a fechar a Colmeia.
Na mesma época, em 1907, Maria Montessori abre, em Roma, a Casa dos Pequenos. Suas ideias em matéria de educação da primeira infância conhecerão grande sucesso. Sua inspiração é ostensivamente religiosa, de um catolicismo que não esconde suas tendências místicas. Além de inúmeras imitações por toda parte do mundo, a experiência da Casa dos Pequenos conhecerá uma verdadeira institucionalização à medida que se desenvolveram, em outros cantos da Europa e na América, creches e outros jardins de infância. No mesmo ano, desta vez em Bruxelas, Ovide Decroly abre a escola do Ermitage: aqui, mais uma vez, a experiência-matriz muito inspirará as correntes de educação nova.
Do lado libertário, durante este mesmo período do começo do século XX, o movimento se amplifica. Francisco Ferrer, militante político catalão que conhecera no exílio o movimento anarquista francês e os ecos da experiência de Robin, abre em 1901, em Barcelona, a Escola Moderna. Vê-se que as experiências de Robin ultrapassaram o estreito círculo dos grupos “anarcos” franceses; inspiraram não só as experiências de Faure em Rambouillet, como as o suíço Adolphe Ferrière, promotor da “escola ativa” – fórmula promissora de um belo futuro. Ferrer, igualmente apoiado nas redes do Livre Pensamento (frequentemente os anarquistas pertencem, particularmente nesta época à Franco-maçonaria) e dotado de um belo sentido de organização, não se contenta com uma tentativa local. Desde 1908, existe uma dezena de Escolas Modernas em Barcelona e cerca de 150 no conjunto da Catalunha. Sem esquecer as implantações em Madri, Andaluzia, Portugal, Brasil, Suíça, Países Baixos… Sem deslizar para uma institucionalização total (nenhum organismo de coordenação, a não ser uma revista internacional da curta duração), o movimento muda de forma, constituindo-se como rede. Esta estrutura reticular, eminentemente proudhoniana e bakuniniana, possui menos visibilidade que uma organização centralizada. Sua eficácia não estaria tão assegurada, se não fosse por permitir o combate aos efeitos – quão viciosos! – do círculo e do centro. Um destes efeitos é a política voluntarista de generalização procurada, aceita ou imposta; esta astúcia “virtuosa” resulta regularmente na negação do projeto inicial. O esforço para fazer fracassar a tentativa da escola moderna tomará outra via, mais direta e violenta. Na Espanha monárquica e muito católica, Ferrer, cujo passado político tornava o trabalho educativo ainda mais suspeito aos olhos da opinião reacionária, é alvo de prisão e processos. O último processo, inclusive, em 1909, o leva à condenação e à morte. Pouco mais de 20 anos antes de Janus Korczak, ele se inscreve, assim, no martirológio dos pedagogos revolucionários, aberto no Ocidente por Sócrates.
Depois da Primeira Guerra Mundial, no clima pré-revolucionário da Alemanha pós-imperial, assiste-se no land de Hamburgo a uma experiência bastante vasta de pedagogia libertária, tendo por sede muitas escolas públicas primárias. Com o apoio, no início, dos pais dos alunos, os professores põem em cena um dispositivo de crítica radical do instituído: supressão dos programas, dos horários, da divisão em disciplinas, da repartição em classes seriadas. A Escola de Hamburgo, etiquetada como promotora da pedagogia “professor-camarada”, inventa a pedagogia dos pequenos grupos e a dos centros de interesse (a transmissão do saber se efetua a partir de um acontecimento, objeto ou problema, do qual se desdobram potencialidades pluridisciplinares). A autogestão do emprego do tempo – e também dos exercícios – é imposta menos por uma ideologia dos mestres do que pelo processo coletivo de questionamento instituído. A experiência, bastante longa (1919-1930), conhecerá uma institucionalização paralela à involução das ideias democráticas da República de Weimar. O caráter radicalmente libertário do projeto e das realizações no curso dos primeiros anos não pode ser posto em dúvida por mais que os professores de Hamburgo (por vezes qualificados como adolescentes tardios e imaturos) não priorizassem a fidelidade a qualquer organização anarquista oficial. Não se pode senão estar de acordo com a seguinte apreciação, relativa à experiência de Hamburgo, mas igualmente aplicável a várias outras: “é menos uma afiliação formal do que o espírito profundo, autenticamente libertário da experiência, o que conta”[6].
Entre as duas Guerras Mundiais se desenvolvem outras experiências, pouco ou muito marcadas por inspiração libertária e ideias de “educação nova”: Janus Korczak, na Polônia, cria e anima dois orfanatos, um para crianças judias, outro para católicas. Médico e educador – e não pedagogo, pois os pupilos vão à escola fora dos orfanatos -, Korczak inventa, com sua equipe e as crianças, uma espécie de autogestão em que o nome do dispositivo – o “tribunal das crianças” – pode induzir a erro. Na realidade, ele tem menos a ver com os modos de reeducação participativa de jovens vagabundos do soviético Makarenko, funcionário da polícia política, do que com os métodos muito mais empáticos de Fernand Deligny e seus “vagabundos eficazes”, no norte da França, por volta dos anos 40[7]. A longa experiência de Korczak será interrompida, durante a Segunda Guerra Mundial, dentro do Gueto de Varsóvia (no que tange ao orfanato judeu), com a deportação, pelas autoridades alemãs, ao campo de Treblinka, dos 200 pupilos e da equipe, incluindo Korczak: não haverá sobreviventes. No entanto, o método Korczak é aplicado ainda hoje na Polônia, em Israel, nas escolas judaicas da Argentina etc., e começa a ser levado em conta para além do trabalho de memória judaica. É o caso, em particular, da doutrina dos direitos da criança, oficializada pela ONU e pela Unicef, na qual é Janus Korczak o teórico mais destacado[8].
É também o período em que Célestin Freinet, excluído do ensino público, cria em Provence uma Escola Moderna (cf. Ferrer) e põe em ação, sobre o modelo do pedagogo catalão, uma rede que vai tender à organização bem (muito) centralizada, embora geograficamente periférica. Cooperativa escolar (experimentada por Sébastien Faure), imprensa na escola, correspondências e trocas entre escolas, etc. As ideias de Freinet, como as de Ferrer ou Korczak, conhecerão grande difusão através de múltiplas publicações, inclusive no estrangeiro. Embora próxima do partido comunista, ao menos em seu início, a pedagogia Freinet revela suas implicações libertárias, ao ponto de sofrer, durante os anos 50, uma condenação em regra em La Nouvelle Critique, revista teórica do Partido Comunista Francês. Por outro lado, as crises internas, nos anos 60, abalam a Escola Moderna de Freinet, a partir das contradições cidade/campo: a essência rural do projeto original se acomoda mal às condições de ensino da grande cidade e da sua periferia. A dissidência da região parisiense (Raymond Fonvieille, Fernand Oury, etc.) precederá e acompanhará o nascimento de outras correntes, mais atuais, de renovação pedagógica: as influências libertárias, através da autogestão, convergem para a herança de Freinet ou para a da educação nova, cujas cauções de maior prestígio são os psicólogos rivais Henri Wallon e Jean Piaget.
O ano de 1968, no domínio educativo mais do que em outros, revela a existência, entre as crianças, os adolescentes e os adultos jovens, de uma profunda aspiração a uma subversão da educação. O clima libertário das reivindicações, as experiências de escolas paralelas e da educação diferente nas comunidades de vida, ou de trabalho e de vida, impressionam todos os atores e testemunhas. O movimento, tanto na França como na Alemanha ou nos EUA, é de uma grande amplitude. Em geral “inorganizado”, não visa senão rara ou provisoriamente, à forma “rede”. Acompanha o movimento de liberalização dos costumes, o combate das minorias sexuais, os ecologistas; o questionamento da instituição familiar é quase tão forte quanto os da instituição escolar, da instituição asilar e da empresa industrial, comercial ou de serviços como instituição de trabalho assalariado. Revolução “cultural”, que não poupa certas formas estereotipadas do modernismo na arte (a moda de Brecht e o prestígio do teatro nacional popular de Jean Vilard sofrem um nítido recuo).
As transformações ideológicas e por vezes práticas em matéria de educação se apoiam então sobre algumas grandes referências: a experiência e as obras do psicanalista libertário Neill, na Grã Bretanha; e os livros ácidos do iugoslavo Ivan Illich[9]. A escola de Summerhill, com Neill, e o centro de pesquisas de Cuernavaca (México), com Illich, tornam-se lugares de peregrinação. As obras dos dois “gurus” vendem como picolé na praia[10]. A tradução francesa de Libres enfants de Summerhill[11] compensa, durante alguns anos, as perdas financeiras devidas à pilhagem sistemática de que é objeto a famosa livraria do editor francês François Maspero! As obras do americano Paul Goodman e do brasileiro Paulo Freire contribuem para a grande ofensiva contra a instituição. Trata-se de uma poderosa corrente de crítica e inovação educativas, à qual não escapam senão muito poucos países do mundo ocidental. Esta corrente é, por vezes, misturada ao movimento Freinet (então em processo de perda de vitalidade) e à pedagogia institucional, à pedagogia não-diretiva (inspirada em Carl Rogers), à pedagogia-terapia neo-reichiana, assim como a vários outros projetos de educação corporal, de expressão total etc. As doutrinas sincréticas, orientalistas, místicas fazem furor. Uma ideologia “californiana” prepara o advento do que será a New Age. Se o clima geral é frequentemente – não sempre – colorido de ideias libertárias, estas últimas são sobretudo visíveis nas tendências e experiências que se referem de perto ou de longe à autogestão.
Não se encontra – pudera! – este conceito nas teorias dos grandes fundadores do anarquismo. A palavra é recente: self-government – no sentido proudhoniano do termo – ou democracia direta, por muito tempo a substituíram. É significativo que a ideia autogestionária tenha sido expressa negativamente, a partir das origens longínquas do pensamento libertário (Étienne de la Boétie, Rousseau, Sade etc.), pela crítica radical da delegação de poder, crítica estreitamente ligada à da sociedade homogênea ou homogeneizante, centralista, monocrática, inteiramente sustentada pela religião unitária: sob este ângulo, o subtítulo do texto de La Boétie, De la servitude volontaire[12], é todo um programa: ou le Contr’um. O que há de positivo, de gestionário, na autogestão, nunca deixou de enviesar a compreensão da gênese social e teórica deste conceito.
Antes mesmo que 1968 reativasse o interesse pela autogestão como modo alternativo de regulação das relações sociais, na empresa e outros lugares da prática social, a corrente lapassadeana de pedagogia institucional havia experimentado e teorizado a pedagogia autogestionária[13]. Não era indispensável ser filiado à Federação anarquista ou ao Partido Socialista Unificado (PSU) de Michel Rocard para se referir ao projeto revolucionário que, para os membros dessa corrente (na qual eu estava), dizia respeito mais a Kronstadt, à Ucrânia makhnoviana[14], às coletivizações espanholas de 1936-1938[15] e à ocupação dos bens vagos pelos felás[16] argelinos em 1962, do que à autogestão burocrática da Iugoslávia titoísta[17]. Em nossas aulas em autogestão, o microssocialismo era mais que microscópico e o grafo de nossa rede seria tido como o avesso de um timbre postal. É preciso esperar 1981 e a chegada dos socialistas ao poder (embora tenham apagado imediatamente do programa comum a ideia de autogestão), para ver aparecer experiências no nível dos estabelecimentos, no Liceu Experimental de Saint-Nazaire ou no Liceu Autogerido de Paris (LAP), por exemplo. Embora a cultura libertária seja talvez mais evidente em Gabriel Cohn-Bendit (Saint-Nazaire) que entre os promotores e animadores do LAP (Jean Lévy, depois Bernard Elman), uma vez mais se pode validar o axioma citado anteriormente, ou seja, que a filiação a uma organização anarquista conta menos do que aquilo que realmente se faz em matéria de educação[18].
Ainda que o cinismo neoliberal, bizarramente qualificado de pragmatismo, retome os hábitos gastos[19] do terrorismo de Estado, e que ocorra à autogestão figurar no celeiro das utopias dos anos 60 e 70[20], os signos nos fazem pensar que o impasse das falsas soluções miraculosas para as crises da adolescência e das periferias difíceis nada mais é do que um impasse falacioso. O terrorismo de Estado, inflado pelo terrorismo do dogma econômico liberal, quer impedir-nos de pensar de um modo que não seja o da derrota, o da derrocada do desejo revolucionário. O individualismo seria uma fatalidade, como a seca, e, como quanto a esta, o único recurso seria a coleta desatinada de subvenções… Estatais. A ideia autogestionária, em sua diversidade, na heterogeneidade que Joseph Proudhon teria apreciado conhecer, não cessou jamais de vivificar a educação libertária[21], independentemente dos pequenos grupos a que se pertença ou de referência a uma organização anarquista. Na situação política atual, que nada tem de desesperada, as contradições são ativadas pelo projeto sempre jovem de fazer tabula rasa das velharias modernas ou pós-modernas em educação. Estas contradições, mais legíveis no quadro de referência do movimento libertário, são as de nossa sociedade em devir.
2. Pensar o Projeto Libertário
Um esboço de periodização deste devir é talvez sensível através do panorama rápido e bastante lacunar que acaba de ser delineado. As implicações do movimento por uma educação libertária no devir sociopolítico começam, sem dúvida, a aparecer. Neste devir que nos analisa, as ideias e os conceitos são tomados na fuga das referências, na entropia semântica, na indexicalidade de toda ferramenta linguageira (a moda de certas palavras, como gerir ou déficit, manifesta o peso trágico do economicismo e de seu reboco, o psicologismo). Disto decorre a extrema dificuldade em utilizar, como instrumentos de análise, as palavras, os termos que não são, com efeito, senão os marcos, os pilares indicadores, os termos arbitrários e abstratos de um movimento, de uma temporalidade. Como evitar substancializar palavras como anarquia, socialismo, revolução política, revolução pedagógica, autogestão? O terrorismo de Estado não nos impede somente de pensar ou de dizer. Ele pode nos impedir, a nós, intelectuais, de ler. De ler aquilo que, entretanto, está escrito, preto no branco, na tradição libertária em educação. É o tratamento estatizante de texto (TET). O site de nosso TET não está em nosso computador, mas em nossa cabeça. Foi ele que, por exemplo, durante tanto tempo, eclipsou de nossa memória La Boétie (estando Montaigne ou Rabelais arquivados muito rápida e confusamente), ou continua a excluir do disco rígido da história da França a extraordinária crítica radical, selvagem e jubilatória, que um dos “irregulares” ou “libertinos eruditos” do século XVII, Savinien Cyrano, dito de Bergerac, exerce sobre as obviedades em matéria de relações adulto-criança[22].
A periodização surgida através de algumas referências históricas parece indicar uma antecipação do movimento libertário em relação ao movimento menos marginal da educação nova, tanto no plano das ideias como no das realizações. Quanto a isso, ao menos dois elementos de explicação: por um lado, a esquerda dinâmica dos professores não poderia surgir antes que se institucionalizasse, na França e em alguns outros países, um sistema geral de instrução pública; por outro, o fim do século XIX e começo do XX coincidem com a autonomização da Psicologia da criança como disciplina científica, originalmente implicada na instituição escolar em pleno desenvolvimento. As duas institucionalizações – a da escola obrigatória e a da Psicologia da criança – são a tal ponto concomitantes que se pode dizer, não sem humor objetivo, que a Psicologia científica da criança era, em realidade, a da criança escolarizada ou escolarizável. Esta observação é capital para a compreensão dos caminhos divergentes seguidos pelas experiências libertárias, que estavam, ou estão, fortemente indexadas ao projeto de suprimir a escola tal como conhecemos.
A sociologia do conhecimento e a análise institucional do devir científico (aqui, da epistemologia) permitem que vejamos, com efeito, até que ponto a legitimação de uma ciência está em relação, não causal, mas transdutiva, por propagação de sinais passo a passo[23], com a legitimação de uma nova forma social – no caso, a escola obrigatória. Em uma escala mais ampla, há ligação transdutiva, passo a passo ou à distância, entre os limites de nosso pensamento e o efeito, sobre nós, do terrorismo de Estado – o que chame, em outro lugar, de Estado-inconsciente[24]. Em uma escala mais restrita, pensemos nos efeitos gerados sobre a carreira escolar, profissional e existencial das crianças, e depois dos adultos, pelas grandes descobertas da Psicologia da criança em seus primórdios – diferença entre idade real e idade mental com Binet, quociente intelectual que W. Stern deduz do conceito de Binet, sendo o Q.I. obtido pelo resultado da diferença entre idade mental e idade real.
Pensemos também no condicionamento escolar que acarretam as teorias diferentes, mas finalmente convergentes quanto às consequências institucionais (os níveis, as condições de passagem de um nível a outro ou requisitos, as repetências, recuperações, a ideia de “barreira” dos exames e concursos, dos quais Goblot[25] tão bem mostrou a implicação na ideia de “nível” etc.), das etapas ou fases de desenvolvimento da criança, respectivamente em Wallon e Piaget. Todo o imaginário docente, parental – sem falar no imaginário da criança, reduzida ao estatuto de aluno -, é estigmatizado pelas ideias dominantes em matéria de desenvolvimento intelectual. Um terceiro – mas não último – exemplo é o da disjunção (nitidamente posta em questão por Wallon) entre desenvolvimento intelectual e afetivo. A psicologia dita cognitiva aprofundou ainda mais os estragos provocados pela psicologia dos Binet, Stern, Piaget etc., castrando a criança de sua afetividade, de suas emoções e de seus sentimentos, os quais de sabe, por outro lado, exercem papel na aprendizagem – tal qual as condições materiais e sociais. A ciência, esta não quer saber. Certo, ela sabe, mas se atribui o direito de delimitar seu campo – por exemplo, o cognitivo -, pondo provisoriamente entre parênteses o real em sua integralidade indissociável.
A educação “integral” dos libertários não se apoia em referências tão científicas, se bem que uma parte da corrente, nisto fiel a Proudhon, esteja marcada pelo positivismo científico e a religião do cientismo (os ultra-racionalistas Robin e Ferrer são bons exemplos disto). Entretanto, quando Sébastien Faure tenta erguer em Rambouillet a “cooperativa integral”, não está impedido de perceber em seu projeto uma visada de “pesquisa-ação”, ou seja, a vontade de utilizar e de ultrapassar uma forma social (e socialista) já existente, a cooperativa, dela fazendo um instrumento coletivo de socialização. Por seu lado, Freinet investiu muito na cooperativa como dispositivo pedagógico. A superação do conselho de cooperativa das técnicas Freinet (de atribuições limitadas), através da extensão das prerrogativas deste conselho ao conjunto da gestão dos aprendizados – como se vê em dissidentes como Raymond Fonvieille, em uma turma de Genevilliers, nas cercanias de Paris[26], e na pedagogia institucional de tendência psicossociológica, lapassadeana, -, orienta-se, logicamente, para a autogestão. Como! Crianças (perdão: alunos) autogerindo a classe! O conceito de integralidade, à primeira vista um pouco metafísico, ganha então um sentido bastante concreto, revelando os fundamentos antropológicos implícitos ou explícitos: a Psicologia da criança do movimento libertário não é a de Binet ou a de Piaget. Está mais próxima da de Charles Fourier.
Todos aqueles que não leram Fourier o rejeitam como amável fantasia, delírio de um louco não perigoso. A rigor, os estetas podem, na esteira de André Breton, conferir-lhe um lugar no espectro das utopias geniais e poéticas. Aqueles, poucos, que o leem, ficam estupefatos diante da potência de sua análise do instituído – a crítica mais radical do capitalismo reconhecida por Marx e o famoso “afastamento absoluto” apontado pelo surrealismo ao seu final – e diante de sua imaginação fora do comum, que mesmo Proudhon apreciava. A única falta imperdoável é que ele não respeita nada, sobretudo a nova religião científica. Sua antropologia, por mais fantasiosa que seja (a de Salvador Dalí o é tanto quanto, e não menos retumbante), está bem à frente de seu tempo. Mais especialmente, quanto ao que nos interessa, no que tange à separação imaginária entre a criança e o adulto. Não se trata de modo algum da criança-majestade de certas teorias humanistas, mas da criança – ser de desejo – que se continua no adulto, sem respeitar as “etapas” e outras “fases” que os psicólogos cortam em rodelas. Antecipando-se a algumas teorias biológicas e psicológicas de nosso século, Fourier abre caminho a uma teoria educativa e a uma pedagogia das paixões. Toda organização social estabelece barreiras e coerções contra o transbordamento das paixões ditas más – em realidade, contra as paixões da massa do povo, e não contra aquelas de uma categoria privilegiada que uma transcendência imaginária designou para comandar os demais. O “faça o que quiser” de Rabelais é tão aristocrático quanto o de Sade. Para Fourier, a sociedade deve dar provas de imaginação, a fim de que as paixões de todos possam satisfazer-se sem reproduzir, por seu turno, a coerção e a tirania. Prioridade para os dispositivos de aprendizagem, que jamais são separados dos dispositivos de trabalho (percebe-se um eco disto na Escola da Colmeia, com Sébastien Faure). O próprio trabalho é organizado em função das paixões, como o “borboleteamento” do qual muito se caçoou, enquanto os modernos pedagogos e ergólogos redescobrem as virtudes do turn over. O ser humano – e eis aí uma forma do “grande afastamento” antropológico valorizado pelos surrealistas – não é feito para fazer todos os dias e em todos os momentos do dia a mesma coisa até a idade da aposentadoria ou até que a morte advenha. O emprego do tempo, como notaram espíritos tão diferentes quanto Georges Bataille, Henri Lefebvre ou Cornelius Castoriadis, é a instância em que, qualquer que seja a ideologia, mais obscenamente se manifestam os modos de dominação. Como para qualquer axioma neste domínio, é preciso levar em conta as exceções e as singularidades. Fourier não pensa senão nisto: não marginalizar as ditas aberrações mentais. Os obsessivos, em lugar de se arruinar (no nosso tempo) com seu psicanalista, terão direito a sua série apaixonada de obsessivos (naturalmente, Fourier não emprega o mesmo termo), com vistas a se alegrar. Poderão, sem ser vítimas do menor sarcasmo, reatualizar a teoria taylorista ou qualquer outro tipo de encadeamento ao trabalho, condição indispensável, segundo eles, para matar o tempo, para matar a angústia.
Embora longe de estar à altura de Fourier quando se trata de deixar à imaginação a chave dos campos, vários teóricos anarquistas, inclusive dentre os mais “respeitáveis”, caminham, no domínio da educação, no sentido de Fourier. Pierre Besnard, líder anarquista francês do entre-guerras (e que, como outros, terminará mal sob o regime de Vichy), não hesita, em 1934, numa obra de ficção política intitulada Le monde nouveau, em preconizar uma escola na qual as crianças são totalmente livres para gerir seus trabalhos, suas brincadeiras e suas querelas (não se sabe se Besnard tomou conhecimento do “tribunal das crianças” de Korczak). Antes, em 1909, dois militantes anarquistas de primeira linha, em uma obra que se queria explicitamente de ficção política[27], no capítulo “A Educação”, haviam pleiteado “o respeito absoluto aos direitos da criança”, tanto no que se refere à ação dos pais quanto ao controle dos educadores.
Embora não seja possível, dentro da linha deste artigo, desenvolver as implicações antropológicas e filosóficas da educação libertária, é preciso notar esta constante da luta pelos direitos da criança (da qual Janus Korczak seria, talvez injustamente, o principal símbolo, se não tivesse voluntariamente dado sua vida por ela quando entrou no comboio para Treblinka). Mas de que direitos falamos, por qual criança genérica e abstrata? Do direito à sobrevivência para as crianças de Ruanda, submetidas, dezenas de milhares, às condições inumanas de abandono e morte que conheceram os pupilos de Korczak em Treblinka? Certo. Mas além dessas horríveis situações-limite, cada vez mais generalizadas, o que existe? Aqui, a educação libertária reencontra as contradições de qualquer prática educativa. As crianças do sonho[28] que Bettelheim descreve no kibutz, em pleno devir contraditório, estão próximas dessa criança sonhada[29] pela profecia, submetida à negação, das escolas ditas novas? O modelo propositalmente abstrato do Emílio de Rousseau nunca deixou de suscitar sentimentos ambivalentes entre os filósofos da educação. Em 1989, o projeto de um liceu experimental portando o nome da famosa obra de Rousseau, na região de Bordeaux, fracassou. A ênfase posta nos direitos da criança não pôde evitar os efeitos de sua própria dialética. Considerando-se que a relação criança-adulto põe em crise essa distinção demasiado bela para ser honesta, sem falar da distinção jurídica – fictícia e substancialista – entre maior e menor, que dizer da transgressão sempre possível, desde que transdutivamente (é o caso de dizer: passo a passo, e não em uma lógica abstrata)? Simone e Jean Cornec[30], advogados de professores acusados de pedofilia, não viam “os riscos do ofício” de professor senão na infinita perversão da criança, que não faz outra coisa além de seduzir o adulto, a fim de restituir-lhe um corpo. A criança possui uma libido, demasiada libido. O professor é estatutariamente desimplicado, não tem libido.
A professora de Letras Gabrielle Russier[31] morreu por ter ido além do risco, mesmo com um adolescente “jovem adulto”, e o Presidente da República (Georges Pompidou), antigo professor, lhe rendeu publicamente, embora demasiado tarde, uma homenagem repleta de emoção. Entre pedagogia e pedofilia, a oposição instituída pela lógica binária, não contraditória, cede lugar a uma relação transdutiva. Tony Duvert[32] aproveita para defender com muita eloquência a dissidência sexual dos pedofílicos. A pedofilia existe, é um fenômeno massivo, global, que pouco depois se localiza em uma série de casos sórdidos na Bélgica, na França etc. De um lado, denuncia-se o interdito do prazer; de outro, combatem-se todas as formas, mesmo as mais partilhadas, de assédio sexual. Em Summerhill, como no kibutz, como nas comunidades fundadas pelos esquerdistas a partir de 1968[33], as pessoas se levantam, pouco a pouco, contra a “promiscuidade” sexual instaurada, em 1880, por Paul Robin, entre os jovens de 4 a 17 anos. Se deve permanecer impensada, em função do terror estatizante, a enorme carga afetiva que constrói toda relação pedagógica, primeiramente na educação familiar, depois na instituição escolar ou em outros lugares e momentos, que dizer dos direitos da criança? Os libertários não têm resposta apropriada, a não ser aquela que consiste em propor uma igualdade absoluta, imprescritível e um pouco abstrata, entre a criança e o adulto. É esta a “Psicologia da Criança” dos libertários: concepção imediatamente política, mais que psicológica ou sociológica. Entretanto, os esforços diversos e contraditórios dos experimentadores libertários em educação testemunham, e eis aí sua originalidade em relação à maior parte dos grandes filósofos da educação, uma preocupação com inventar – no espírito de Fourier – as condições concretas de possibilidade desta filosofia política.
Inventar os dispositivos de formação: eis o que a educação nova, em quase todas as suas variedades, tende a praticar, quando necessário tomando de empréstimo aos libertários essa ou aquela técnica, esse ou aquele modus operandi. Pudemos destacar, aqui, alguns exemplos do emprego da imaginação sociológica, com Paul Robin, os professores de Hamburgo, Sébastien Faure etc. Ademais, Célestin Freinet no ensino elementar, outrora, os professores dos liceus experimentais da Saint-Nazare ou de paris, hoje, redescobrem ou reinventam novas formas de encontro educativo, novos processos de aprendizagem, novos dispositivos de formação que colocam em crise permanente o espaço sagrado da sala de aula ou do anfiteatro, bem como a temporalidade igualmente sagrada dos cursos à base de níveis ou estádios. Nunca sem enfrentar contradições: entre a escolaridade obrigatória legal (na França, até 16 anos) e a regra de frequência livre, entre o “respeito ao programa” e a livre crítica dos conteúdos da ciência instituída, como reivindicavam Bakunin e Tolstói; entre a formação “para os exames” e a formação integral da criança e dos adultos; entre os imperativos da formação profissional sob medida (a verdadeira utopia!) e a formação à la carte, à mercê das séries apaixonadas etc., etc. Além destas contradições, faltaria estudar aquela, básica, entre as experiências microssociais de educação libertária e um eventual projeto mais amplo de revolução social. Quanto a este tema, uma literatura muito rica – por exemplo, a produzida quando da movida[34] espanhola (imediatamente após Franco) – permitiria delinear um teste de verdadeira grandeza no que se refere à sobrevivência, ou à extensão em direção à autogestão, das ideias de Ferrer no seio do grande movimento de coletivizações em 1936-1938. No clima ideológico característico da Espanha dessa época, a luta antiestatal, combinada com a anti-religiosa, vai ao encontro da “profecia” anarquista do século XIX.
As resistências à educação libertária não se devem somente às contradições muito visíveis desta educação: aquelas que afligem a educação oficial, “normal”, são pelo menos igualmente gritantes. Além das resistências completamente legítimas quando claramente expressas, esboça-se a resistência maior ao difícil desejo de mudar a vida. Logo após a fundação das universidades na Europa, no início do século XIII (Paris, Oxford, Bolonha), a contestação do instituído pelos movimentos de estudantes se tornou uma constante no Ocidente, e depois no mundo inteiro. É a contestação da lógica estatista, legitimada no Ocidente pela instituição da Igreja romana e pelo seu paradigma da soberania transcendente. A lógica estatista, garantia da lógica filosófica e científica ensinadas, não é o único, nem provavelmente o melhor produto do cérebro humano. O terror de Estado nos ajuda a pensar o princípio de autoridade, a rentabilidade, a concorrência, a reprodução da dominação e da destruição, a institucionalização da ideia de “centro”. Pode ela nos impedir de pensar às avessas, de pensar a felicidade e a infelicidade de viver para as crianças e, inclusive, as crianças que somos sempre frente ao sofrimento e ao prazer?
[1] Originalmente publicado em L’homme et la société, n. 123-124, 1997/1-2, p. 45-55. Tradução: Antonio Carlos Cerezzo e Heliana de Barros Conde Rodrigues.
[2] Sociólogo. Professor da Universidade de Paris VIII.
[3] Ao final do século XIX, Alfred Dreyfus, oficial judeu do exército francês, é acusado, sem provas, de espionagem em favor dos alemães, sendo deportado para a Guiana. Um grupo de artistas e escritores se engaja na defesa de Dreyfus, destacando-se Émile Zola, que publica, em L’aurore, o manifesto J’accuse. [N. dos T.].
[4] J. M. Raynaud e G. Ambiauves, L’éducation libertaire, Paris, Spartakus, Cahiers mensuels, maio/1978.
[5] Buenaventura Durruti foi o mais famoso militante do movimento anarquista espanhol. Liderou a coluna que entrou em Aragón, recuperando grande parte do território que, até então, estava nas mãos do inimigo franquista. Morreu lutando em defesa de Madri, assassinado com um tiro pelas costas. [N. dos T.].
[6] Edmond Marc-Lipansky, La pédagogie libertaire, L’Europe en formation, n. 163-164,1973. Número especial “Anarchisme et fedéralisme”.
[7] Fernand Deligny, recentemente falecido (1996), foi um professor primário francês que criou uma comunidade agrária para crianças autistas na montanha de Cévennes (sul da França), bem diferente dos estabelecimentos especializados (nesse cuidado). Ali não se visava a tratá-las, tampouco transformar os membros da comunidade em especialistas, mas viver com as crianças e deixá-las viver. O texto faz referência ao primeiro período do trabalho de Deligny, quando este, ainda na qualidade de educador especializado, trabalhava com jovens ditos delinquentes. A respeito deste período, pode-se consultar F. Deligny, Les vagabondes efficaces. Paris: Maspero, s/d. Sobre o trabalho de Deligny e a crítica do simbólico, ver R. Lourau, La critique du symbolique chez Fernand Deligny, La Lettre du G.R.A.P.E., n. 27, mar. 97 [N. dos T.].
[8] O autor deste artigo é atualmente presidente da associação francesa Janus Korczak.
[9] Ver I. Illich, Sociedade sem Escolas. Petrópolis: Vozes, 1985 [N. dos T.].
[10] “… comme des petits pains”, literalmente, “como pãezinhos” [N. dos T.].
[11] Em português, editada sob o título Liberdade sem medo (Summerhill), São Paulo, Ibrasa [N. dos T.].
[12] Em português, Discurso da servidão voluntária. São Paulo: Brasiliense, 1982; contendo o texto francês estabelecido por Pierre Léonard com o subtítulo O contra um [N. dos T.].
[13] Georges Lapassade, L’autogestión pédagogique. Paris, Gauthier-Villars, 1971 (existe tradução em espanhol: Autogestión pedagógica, Barcelona: Gedisa, 1977 [N. dos T.]).
[14] Embora, no campo definido pela Revolução Soviética, os sovietes (conselhos operários) houvessem desaparecido já em 1918, sobreviveram por algum tempo em duas zonas que o Estado não conseguiu “normalizar”: a Ucrânia meridional, onde os sovietes livres foram defendidos pelo dirigente anarquista Nestor Makhno; a ilha de Kronstadt, onde se concentravam operários de arsenais e marinheiros da marinha de guerra, e na qual se conheceu uma semiliberdade de gestão conselhista, desafiando o Partido. Ao final da guerra civil (1921), entretanto, o exército bolchevique esmagou os makhnovistas e os insurretos de Kronstadt [N. dos T.].
[15] Durante a guerra civil espanhola, conselhos operários se formaram em Barcelona, autogerindo as fábricas. Ao mesmo tempo, o povo se organizou em milícias e a Federação Anarquista Ibérica criou as colunas (formações de 5.000 voluntários) encarregadas de libertar Aragón. Quando uma coluna libertava uma região dos latifundiários adeptos do franquismo, fuzilava os fascistas e partia. Neste processo, os camponeses de Aragón criaram comunidades inteiramente autogeridas, coletivizando os bens e os lucros [N. dos T.].
[16] Fellah (do árabe fellah) = camponês ou lavrador egípcio; também há em francês o termo fellagha = guerrilheiro argelino. Conseguida a independência após a guerra travada contra os exércitos franceses (1954-1962), implantou-se na Argélia uma autogestão limitada. Os bens abandonados nas fugas dos colonizadores foram declarados “vagos”, e se estabeleceu um processo autogestionário em certas empresas agrícolas e industriais, resultante da tomada direta das mesmas pelos trabalhadores locais, ou da intervenção de militantes, partidários prévios da autogestão. Apenas em março de 1963 Ben Bella assinou os decretos que legalizavam a autogestão dos “bens vagos”, já efetivada pelos trabalhadores [N. dos T.].
[17] Os decretos de 1950 sobre autogestão, na Iugoslávia dirigida por Tito, inauguraram nas empresas um regime híbrido, que seria mais bem apelidado de cogestão: a Assembleia Geral (“coletivo operário”) elege, por voto secreto, a Comissão Executiva da empresa (“conselho operário”). Neste processo, os candidatos são apresentados pela Liga dos Comunistas ou por suas organizações de massa. Sendo assim, embora possa haver candidatos opostos quanto a problemas locais ou técnicos, eles não o podem ser a respeito de problemas políticos, já que todos saem da classe burocrática dominante e organizada no seio da Liga. Para maiores detalhes sobre a “autogestão burocrática”, ver Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Autogestão: uma mudança radical, Rio de Janeiro: Zahar, 1976 [N. dos T.].
[18] É o que se pode verificar no número especial da revista Autogestion, n. 12-13, 1982-1983; com o título bem fourierista, “Les passions pédagogiques”.
[19] “Habits usagés”, no sentido da vestimenta religiosa ou de cerimônia [N. dos T.].
[20] Panoramiques, n. 10, 1993, “Les années de l’utopie, Bilan critique des idées sages et folles des décennies 60 et 70”, dirigido por Guy Hennebelle. O autor do presente artigo confessa que contribuiu com “Les années lumière de l’autogestion…”.
[21] Les pedagogies autogestionaires, sob a direção de Patrick Boumard e Ahmed Lamihi, Vauchrétien, Ivan Davy éditeur, 1995, reúne a fina flor dos velhos e novos militantes, bastante heterogêneos, desta corrente.
[22] Cyrano, senhor de Bergerac, Savinien, L’autre monde ou les Étates et Empires de la Lune et du Soleil [1657]. Paris: Stock, 1947. Existem reedições mais recentes (o verdadeiro Cyrano tem poucas relações com o pseudogascão imposto por Edmond Rostand).
(Em Cyrano de Bergerac, de Edmond Rostand, o personagem-título demonstra uma exuberância no manejo das palavras análoga à de seu nariz. Seu avantajado apêndice nasal o impede de fazer a corte da mulher amada, para o que faz uso de um belo rapaz que recita as palavras imaginadas por ele. Em português, José Olímpio Editora, 1985, tradução de Ferreira Gullar [N. dos T.].).
[23] Para Gilbert Simondon (L’individuation psychique et collective. Paris: Albier, 1989), o empreendimento transdutivo ultrapassa a lógica classificatória herdada de Aristóteles, tentando recuperar a singularidade, um pouco como na muito antiga lógica de Guillaume d’Ochkam, batendo-se contra os “universais” da filosofia realista. Com efeito, a indução parte decerto dos singulares, mas ela os seleciona em função de certas particularidades e, portanto, elimina outras; já a dedução produz abstratamente classificações de pretensos singulares a partir do geral, do universal colocado a priori. Em ciências da educação, talvez mais visivelmente que em qualquer outro lugar, percebe-se a importância dos encadeamentos passo a passo, do “pouco a pouco o pássaro fez seu ninho”, que em Spinoza ganhavam o nome de concatenação: todos os esforços da reflexão educativa libertária estão referidos à irredutível singularidade da criança que fomos e somos. Acrescentemos que o conceito de transdução se encontra em Piaget, na Lógica de Henri Lefebvre, nas obras de Deleuze e Guattari etc.
[24] Ver R. Lourau, L’État inconscient. Paris: Minuit, 1978 [N. dos T.].
[25] Referência implícita a La barrière et le niveau, de Goblot [N. dos T.].
[26] Lamihi Ahmed, De Freinet à la pédagogie instituionelle ou l’école de Gennevilliers. Vauchrétien: Yvan Davy éditeur, 1994.
[27] Émile Pouget e Émile Pataud, Coumment nous ferons la Révolution [1909]. Paris: Syllepse, 1995; com um estudo de Pierre Cours-Salies e René Mouriaux.
[28] Bruno Bettelheim, Les enfants du rêve, 1969; traduzido da edição americana, Paris: Robert Laffont, 1971.
[29] Florence Giust-Desprairies, L’enfant rêvé. Significations imaginaires d’une école nouvelle. Paris: Armand Colin, 1989.
[30] Especialistas na defesa de educadores envolvidos em casos de violência ou em atentado contra os bons costumes; autores do livro Les risques du métier (1962), no qual defendem atese de que as crianças nunca falam a verdade, deixando-se manipular, em seus testemunhos, por pais, policiais, juízes, encarregados de investigação etc. [N. dos T.].
[31] Em 1969, Gabrielle Russier viveu uma história de amor com um de seus alunos, Christian, então com 17 anos. Foi perseguida, presa e ameaçada de condenação por corrupção de menor. Em consequência, suicidou-se [N. dos T.].
[32] Deste autor, pode-se consultar Paysage de fantaisie. Paris: Minuit, 1973 [N. dos T.].
[33] Geneviève Hess, L’éducation dans une communauté de travail. Les coopérateurs de Longo Maï et leurs enfants, 1973-1996. Paris 8, 1996. Dissertação de mestrado.
[34] Movimento político-cultural pós-franquista [N. dos T.].
Publicado em: LOURAU, René. “A educação libertária”. In: JACÓ-VILELA, Ana Maria; MANCEBO, Deise (orgs.). Psicologia Social: abordagens sócio-históricas e desafios contemporâneos. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999, pp. 167–182.
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