[Nota do Crítica Desapiedada]: O presente artigo foi publicado originalmente no livro Sociologia e Educação: Debates Necessários, vol. 01, em 2019. A reprodução do ensaio no Crítica Desapiedada foi gentilmente disponibilizada por Nildo Viana. Boa leitura.
Marxismo e Escola – Nildo Viana
O presente artigo visa trabalhar com a abordagem marxista da escola, mostrando os seus principais aspectos. Assim, desde a análise de Marx sobre a escola, passando por outros que deram continuidade e aprofundaram a discussão específica sobre educação escolar, o marxismo promoveu um forte impacto na Sociologia da Educação, bem como em áreas correlatas.
Para efetivar essa análise da concepção marxista da escola, optamos por apresentar brevemente a contribuição original de Karl Marx, por ser a fonte de todas as demais abordagens da escola que se pretendem marxistas, e depois apresentar as principais características da escola. Ao invés disso, poderíamos ter optado por expor as diversas concepções de autores influenciados por Marx. Essa opção nos pareceu inviável, pois além do grande número de obras, algumas ideias seriam repetitivas, e isso pouco acrescentaria para um maior entendimento da concepção marxista da escola.
Sendo assim, optamos por introduzir a análise inicial de Marx sobre a educação e passar diretamente para a análise do significado da instituição escolar. A partir das análises críticas da escola e observação relacional[1], realizamos uma síntese da concepção marxista da instituição escolar. A vantagem dessa opção é que ela não só é mais sintética e menos repetitiva, como também torna mais fácil uma compreensão de conjunto da concepção marxista da escola. Assim, vamos iniciar com uma breve exposição da concepção de Marx sobre a educação, e depois analisar o conceito e significado da escola, sua função e suas contradições.
Marx e a Escola
Para compreender a concepção de escola no pensamento de Marx é preciso entender diversos outros aspectos do seu pensamento. No entanto, não poderemos, por questão de espaço, abordar todos estes elementos (materialismo histórico, método dialético, teoria do capitalismo) e assim nos limitaremos a focalizar sua concepção de educação e os elementos mais diretamente vinculados com sua abordagem sobre o fenômeno educacional.
O primeiro elemento para compreender a concepção de educação de Marx é sua teoria da natureza humana (VIANA, 2004). A essência humana, para Marx[2], se fundamenta em dois elementos fundamentais: a práxis e a socialidade. A práxis é um termo que Marx usou poucas vezes e que em outras obras denominou como trabalho. Porém, não se trata de qualquer trabalho e sim aquele que era teleológico (MARX, 1988), objetivação (MARX, 1983), ou seja, o trabalho no qual o ser humano coloca uma finalidade nele antes de executá-lo e assim materializa algo que estava em mente, transformando a natureza e suas relações com os demais seres humanos. Assim, a relação com os demais seres humanos é outro elemento da concepção de Marx a respeito da essência humana. Ele também não usou o termo “socialidade” e sim fez referências ao “ente-espécie” (MARX, 1983); à cooperação (MARX; ENGELS, 1982), entre outros termos, que revelam o ser humano como um ser social e que isso se torna uma necessidade para ele.
Essa concepção de natureza humana não é arbitrária e nem produzida ao modo dos filósofos abstratificantes, que podem conceber a essência humana a partir de abstratificações e assim julgá-lo “bom por natureza” (ROUSSEAU, 1989) ou “mau por natureza” (HOBBES, 1983). Marx parte da história para formular sua concepção de natureza humana. Segundo Marx, os seres humanos, para sobreviverem, necessitam satisfazer algumas necessidades básicas, tais como comer, beber, dormir, habitar, procriar, etc. Essas necessidades básicas os seres humanos compartilham com os animais e não são especificamente humanas. É com o processo histórico que os seres humanos mudam a forma de satisfazer suas necessidades, que passa a se concretizar através do trabalho (práxis) e da cooperação (socialidade). Isso marca uma grande mudança para a humanidade, pois os seres humanos, coletivamente, passam a produzir os bens materiais que necessitam para sobreviver. É por isso que Marx vai dizer que este foi o “primeiro ato histórico” (MARX; ENGELS, 1982). O trabalho como objetivação (distinto do trabalho como alienação) e a socialidade se instauram e se tornam meios para a satisfação das necessidades básicas. Essas duas necessidades são inseparáveis, pois o trabalho e a socialidade são complementares e fazem parte do todo que é a essência humana. Nesse contexto, a práxis e a socialidade se tornam necessidades humanas. Elas são especificamente humanas e assim passam a constituir a essência humana.
A existência dessas necessidades, entretanto, não significa que elas sejam satisfeitas. A emergência das sociedades de classes acaba impedindo a satisfação dessas necessidades, o que expressa uma negação da natureza humana, transformando a práxis em trabalho alienado e a socialidade em relações de exploração e dominação de classe (e tudo que é derivado disso). A degradação do trabalho e das relações sociais geram, por conseguinte, insatisfação, luta, entre outros processos. Mas isto não atinge aos seres humanos de forma igual, pois numa relação de exploração e dominação, a classe dominante se sente à vontade com sua situação (poder, riqueza) e os trabalhadores alienados, a classe produtora, é não só desumanizada, como também ainda é destituída de poder, riqueza e, em certas situações, até mesmo da satisfação das necessidades básicas. Entre as duas classes fundamentais que se organizam nessa relação, existem outras que se desenvolveram historicamente e de forma dependente da relação destas duas. Nas sociedades escravista, despótica, feudal, capitalista, essa é a realidade, que assume formas distintas (o trabalho alienado assume a forma de escravidão, despotismo, servidão, assalariamento, por exemplo).
O que interessa para nossos propósitos é entender que o ser humano possui diversas necessidades e algumas delas são especificamente humanas e que a sociedade pode incentivar ou impedir sua realização. E, nesse sentido, o ser humano é complexo e possui um conjunto de potencialidades que necessita desenvolver, e, caso não o faça, além de negar sua própria essência, acaba caindo na infelicidade, na insatisfação. Por isso é possível dizer que o ser humano, para Marx, é um ser onilateral, embora as sociedades de classes, com sua divisão social do trabalho, o transformem em ser unilateral, impedindo-o de desenvolver suas múltiplas potencialidades. Manacorda (1991, p. 84) expressou isso, embora com uma linguagem confusa, da seguinte forma:
Como resultado de um processo histórico de autocriação, o homem se apresenta como uma totalidade de disponibilidades. A apropriação individual […] de uma totalidade de forças produtivas objetivamente existentes significa, enfim, a absoluta exteriorização das faculdades criativas subjetivas do homem, sem outro pressuposto que o precedente desenvolvimento histórico. O homem aparece agora universalmente disponível nas ‘necessidades’ ou consumos, quer dizer, nas exigências humanas […]. E aparece também disponível na produção, onde, não mais subsumido pelos aspectos determinados, está em condições de enfrentar como indivíduo as variações da tecnologia. Trabalho onilateral e não-trabalho igualmente onilateral como desenvolvimento das potências universais da mente, do cérebro humano: é esta a manifestação do homem (MANACORDA, 1991, p. 84).
O processo de educação, em Marx, deveria ser o livre desenvolvimento das potencialidades humanas, a satisfação de suas necessidades especificamente humanas. A educação deveria permitir o desabrochar do ser humano onilateral. Contudo, nas sociedades de classes não é isso que ocorre e o processo educacional não efetiva esse processo. É por isso que compreendemos melhor o pensamento de Marx através de suas duas preocupações fundamentais: a libertação humana e a revolução proletária (VIANA, 2017). A libertação humana significa a constituição de uma nova sociedade, que Marx denominou comunismo (para se diferenciar de outras concepções da época, geralmente chamadas “socialistas” e por isso a opção por um outro nome, menos utilizado naquele período), no qual se desenvolveria o ser humano onilateral, superando a divisão social do trabalho e a unilateralidade. Foi por isso que ele afirmou que na sociedade comunista, o ser humano poderia pescar pela manhã, escrever poesia pela tarde e fazer crítica pela noite (MARX; ENGELS, 1982).
Por conseguinte, Marx encarava a sociedade capitalista como sendo fundada na alienação, na exploração, na dominação e na repressão da natureza humana. Isso torna compreensível a ideia sobre a emancipação humana desenvolvida por ele. Apesar da libertação ser de toda humanidade, nem todos querem isso, pois a classe dominante se sente à vontade com sua exploração e dominação. É por isso que ele vai afirmar que na sociedade capitalista emergiu uma classe social que pode libertar toda a humanidade e sua revolução é apenas um meio para concretizar esse processo. A revolução proletária é o meio para se efetivar a libertação humana (MARX; ENGELS, 1979; MARX; ENGELS, 1988; MARX, 1989).
Desta forma, podemos entender melhor a concepção de educação em Marx, a qual podemos dividir em três elementos: a crítica da educação capitalista, a proposta de uma educação proletária e a educação na sociedade comunista. Marx não escreveu nenhuma obra sobre essas questões, que estão desenvolvidas em trechos e passagens[3], mas esses oferecem uma percepção de sua concepção de educação. O nosso objetivo, aqui, é apresentar uma síntese destes três aspectos da análise de Marx sobre a educação e depois passar para as abordagens posteriores que se inspiraram em sua obra para discutir a educação escolar e a escola, mais especificamente.
A crítica da educação capitalista realizada por Marx continha diversos aspectos. O primeiro e mais importante é a formação de um indivíduo unilateral, especialista, devido à divisão social do trabalho (ROSSI, 1981; NOGUEIRA, 1993; MANACORDA, 1991). Outro aspecto da crítica era a função da educação capitalista que, segundo ele, era possibilitar o aumento da exploração do proletariado ao prepará-lo para se adaptar ao processo de produção capitalista (ROSSI, 1981). Trata-se, na educação capitalista, de formar a força de trabalho para o capital. Além disso, a educação capitalista seria fundada na divisão de classes, pois a educação burguesa era superior ao das demais classes trabalhadoras, especialmente o proletariado e o campesinato (MARX; ENGELS, 1992). O último aspecto da crítica de Marx à educação capitalista é a sua busca em inculcar valores e ideias da classe dominante nas crianças (MARX; ENGELS, 1992).
Desta forma, fica perceptível que Marx realiza uma análise crítica das instituições escolares por causa da formação da força de trabalho para um espaço delimitado na divisão social do trabalho[4], reprodução da divisão de classes e inculcação de ideias e valores dominantes. Todos estes elementos ocorrem no espaço escolar. Porém, Marx não se limitava a criticar a educação capitalista. Ele ia além da crítica ao apresentar, também, uma proposta alternativa. De acordo com suas preocupações fundamentais, Marx se interessava pela questão da educação proletária. Sendo o proletariado o agente do processo de revolução social que libertaria toda a humanidade, é fundamental que esta classe tenha um processo educacional que permita realizar sua potencialidade revolucionária.
A educação, na sociedade capitalista, não pode ser a que se realizará no futuro, na sociedade comunista, pois isso seria impossível. A educação nessa sociedade é capitalista. Contudo, é possível propor elementos educacionais para contribuir com a autoemancipação proletária. E Marx apontava para a união entre trabalho e educação como um meio de transformação social. Assim, Marx observava que o modo de educação capitalista separa trabalho e educação, tal como era de esperar devido sua divisão social do trabalho. A exceção seria a educação profissionalizante. O objetivo desse processo educacional, segundo Marx, seria a preparação da força de trabalho e para aumentar a sua produtividade, o que significa intensificar sua exploração.
Por isso a proposta de Marx é superar a educação industrial, até mesmo a “diversificada” e substituí-la pela educação politécnica. Através desta se abole a separação entre educação (trabalho intelectual) e trabalho (manual) e aponta para uma formação multilateral ao invés de unilateral. Aqui observamos que a proposta vai além da formação unilateral, mas não é, ainda, formação onilateral, que só seria possível no comunismo (VIANA, 2004). A educação politécnica permite ao trabalhador uma formação mais ampla, mesmo que parcialmente, pois teria mais opções na obtenção e mudança de emprego, e ainda contribuiria com a integração entre trabalho manual e intelectual, o que possibilitaria uma realização mais ampla de suas potencialidades (ROSSI, 1981).
A educação politécnica é uma forma de transformar a educação unilateral em multilateral e assim contribuir com sua superação para emergir uma sociedade fundada na formação onilateral. Sendo assim, ela é um meio para a transformação social. E ela colabora não apenas através de uma formação mais rica, mas também por permitir um maior domínio sobre o seu ofício[5]. Isso seria fundamental para a autolibertação proletária, pois os tornariam aptos a gerir as fábricas e empresas em sua totalidade, promovendo a autogestão no seu interior e que seria generalizada em toda a sociedade (GORZ, 1982).
Isso aponta para um outro elemento, que é o que Marx denominou “luta cotidiana pela vida” (MARX; ENGELS, 1992, p. 98). Marx defendia a redução da jornada de trabalho e que os jovens, nessa luta cotidiana, aprendessem economia política. Assim, para Marx, a educação escolar é complementada pela extraescolar. A educação extraescolar ocorre, fundamentalmente, através da luta de classes e através dessa se constitui uma nova sociabilidade, novos valores, e ocorre o desenvolvimento da consciência e da organização autônoma e independente do proletariado. Assim, a luta de classes (bem como o desenvolvimento da indústria, os meios de comunicação, crises comerciais, conflitos internos da burguesia, adesão à luta proletária de intelectuais e indivíduos de outras classes) geraria um processo de autoeducação do proletariado (MARX; ENGELS, 1988; MARX, 1989). Desta forma, a autoeducação através da luta de classes é outro elemento que proporciona um desenvolvimento multilateral e que se aproxima mais da formação onilateral.
Por fim, a concepção de educação na sociedade comunista aparece em poucas passagens de Marx e seu elemento fundamental é a onilateralidade. O ser humano na sociedade comunista poderá reencontrar-se com a natureza humana e desenvolvimento do conjunto de potencialidades que possui na práxis e na socialidade, tornadas cotidianas e numa sociedade sem exploração e dominação, sem divisão social do trabalho. Na sociedade comunista, o ser humano reencontra-se com sua essência e isso significa a abolição da sociedade de classes, a emancipação humana, o que ocorre através de uma revolução profunda e radical realizada por aqueles que produzem a riqueza na sociedade capitalista e são explorados e dominados, vivendo num processo intenso e insuportável de desumanização.
Escola e Sociedade
A obra de Marx serviu de inspiração para inúmeros pensadores no âmbito da Educação, tanto suas concepções mais gerais, quanto seus poucos escritos sobre a questão educacional. Essa inspiração foi tanto no sentido de pesquisas e análises sobre educação, quanto de propostas pedagógicas relativas ao processo de formação. Alguns tematizaram a questão da ideologia ou do saber escolar, outros abordaram a questão do trabalho e força de trabalho, entre diversas outras questões que foram analisadas. Porém, não há espaço para expor o extenso leque de autores e teses levantadas sobre a questão educacional inspiradas por Marx e por isso passaremos a focalizar a questão da escola, mais especificamente. Algumas delas serão apontadas em alguns de seus elementos em nossa tentativa de realizar uma reconstituição geral da análise marxista da escola.
O primeiro elemento é entender a escola como instituição. De acordo com o método dialético, qualquer fenômeno analisado deve ser inserido na totalidade e percebido em sua especificidade. Assim, a escola só pode ser compreendida inserida na sociedade na qual ela emerge e nas relações específicas que trava no interior desta e com seus demais elementos constitutivos e processos sociais internos. De acordo com o materialismo histórico, a escola é parte da sociedade capitalista e essa é a totalidade que explica a sua gênese e significado. Por isso, o ponto de partida é compreender a constituição social da escola.
A escola não é uma instituição que existiu em todas as sociedades. Sem dúvida, existiram formas de ensino e organizações voltadas para a aprendizagem antes do capitalismo, mas não é possível denominá-las como “escola”. Cada sociedade gera o seu próprio modo de educação, que é parte das formas sociais (ou “superestrutura”), criando seus mecanismos específicos de socialização (VIANA, 2015b). A escola surge através de um longo processo histórico e suas origens podem ser remontadas ao período do capitalismo comercial, ou seja, a transição do feudalismo para o capitalismo[6]. O processo de racionalização (WEBER, 1987), desenvolvimento tecnológico, novos processos sociais, geram novas instâncias de socialização e educação (VIANA, 2015c). Assim, a partir do século XVI, emergem as primeiras organizações que podemos denominar “colégios”, principalmente de orientação religiosa (PETITAT, 1994) e que desembocam nas escolas modernas, instauradas a partir do século XIX. Os colégios foram organizações cujo objetivo era o ensino, sendo criados e mantidos principalmente por instituições religiosas (como os jesuítas)[7] para atender aos indivíduos das classes superiores e visavam preparar para o ingresso nas academias e promover formação religiosa e humanista. Eles eram um conjunto de organizações dispersas no interior da sociedade. Após as revoluções burguesas, os colégios se transformam em escolas devido as novas necessidades do capitalismo.
No século XIX, a introdução da técnica e a ampliação da divisão do trabalho, com o desenvolvimento do capitalismo, levaram à necessidade da universalização do saber ler, escrever e contar. A educação já não constituía ocupação ociosa, e sim uma fábrica de homens utilizáveis (TRAGTENBERG, 1980, p. 51).
A escola emerge, assim, após as revoluções burguesas e se organiza a partir da hierarquia burocrática, tornando-se uma organização burocrática heterônoma, cuja função é a reprodução das relações de produção capitalistas através da socialização (infância) e ressocialização (juventude). Ao invés dos colégios como organizações dispersas, temos as escolas organizadas a partir do aparato estatal. A escola assume um significado central no processo de reprodução das relações de produção capitalistas (TRAGTENBERG, 1990), o que abordaremos mais adiante. Antes temos que explicar o que significa afirmar que a escola é uma organização burocrática heterônoma. Como organização burocrática, ela é caracterizada pela existência de um quadro dirigente (burocracia escolar), instituindo uma relação entre dirigentes e dirigidos legitimada e organizada via normas escritas (leis, regimentos, etc.) e cujo funcionamento ocorre através de relações hierárquicas (divisões de cargos e atribuições) e meios formais de admissão (concursos, nomeação, eleição)[8]. A burocracia escolar é composta por assalariados e possui a posse dos meios de administração e poder de decisão e sua função é o controle da escola. A burocracia escolar precisa controlar os professores, os agentes do processo de socialização e ressocialização, e os estudantes, os indivíduos (geralmente crianças e jovens) submetidos à socialização e ressocialização.
A escola pode ser uma organização burocrática heterônoma ou autônoma. Uma organização burocrática heterônoma é aquela que não define seus próprios objetivos, pois estes são definidos em outro lugar (outras organizações burocráticas), e a autônoma é aquela que define seus próprios objetivos. As escolas estatais, chamadas de “públicas” são heterônomas, pois é o Estado que define seus objetivos, enquanto que as escolas privadas podem ser autônomas (escolas sem vínculos com outras instituições ou empresas) ou heterônomas (como é o caso de escolas ligadas a igrejas ou outras instituições). A função da escola, como colocamos anteriormente, é a reprodução das relações de produção capitalistas. Os objetivos, por sua vez, remetem a como isso se concretiza e que é explicitado em leis, regimentos, contratos, normas, etc. Função e objetivos podem coincidir ou não, dependendo da organização. No caso da escola, os objetivos declarados, explícitos em seus documentos e discursos, podem divergir dos objetivos reais, que são aqueles que a instituição busca efetivamente[9].
Porém, nem mesmo as escolas que funcionam como organização burocrática autônoma estão desligadas do aparato estatal e do conjunto da sociedade. As escolas, incluindo as privadas e autônomas, estão inseridas no regime escolar nacional (que, por sua vez, tem influência e relação com outros países, organizações e fundações internacionais). O regime escolar nacional é o conjunto de todas as instituições escolares e também as relacionadas com o processo educacional, incluindo o Ministério da Educação, as secretarias de educação dos estados da federação e municípios, submetidas a uma determinada legislação e controle, integradas em diversos níveis (do Ensino Básico ao superior). Nesse contexto, o aparato educacional constituído pelo estado capitalista é fundamental. Ele inclui todo um processo de controle do regime escolar nacional e realiza isso através de diversas formas, tais como legislação educacional, recursos financeiros para instituições de ensino estatais e privadas, políticas educacionais, instituições diversas (INEP, CAPES, CNPQ, CNE, entre inúmeras outras)[10].
Isso significa que toda escola está submetida ao regime escolar nacional e, assim, envolvida numa ampla hierarquia burocrática. Isso quer dizer que para uma escola funcionar, mesmo sendo privada, tem que ser sancionada pelo Estado e sem tal sanção ela fica excluída do regime escolar nacional, o que a impede de emitir diploma, por exemplo. Isso interfere também em sua organização e atividades internas, pois é necessário cumprir a legislação (não só a educacional, mas também a trabalhista para os que são contratados, etc.). No interior das escolas também se constitui uma hierarquia burocrática e um conjunto de relações internas[11] (CÂNDIDO, 1976).
As escolas não estão relacionadas com a sociedade apenas através da burocracia, mas também via mercantilização, hegemonia, classes sociais, entre outras diversas relações que não poderemos desenvolver aqui por falta de espaço e por isso focalizaremos essas, que são as principais. O processo de mercantilização é fundamental para entender o funcionamento das escolas. Na sociedade capitalista, tudo vai sendo transformado, paulatinamente, em mercadoria ou mercancia (VIANA, 2018a)[12]. Uma escola, para existir, necessita de dinheiro, pois a mercantilização gera a monetarização. Para uma escola existir necessita de prédio, carteiras, lousas e milhares de outras mercadorias. Por isso ela necessita adquirir tais mercadorias e isso gera a necessidade de dinheiro. Por sua vez, não basta o prédio, os aparelhos tecnológicos (como computadores, retroprojetores, etc.), os demais meios materiais necessários para o funcionamento da escola (cadeiras, mesas, giz, papel, energia elétrica, água, etc.) e para sustentação do prédio (produtos de limpeza, por exemplo), pois é preciso também os seres humanos para que ela exista, funcione e cumpra com o seu objetivo. Assim, toda escola precisa de administradores (burocratas), professores (intelectuais), funcionários de limpeza e segurança (subalternos), além, obviamente, dos alunos. Com exceção dos alunos, todos os demais são assalariados e, portanto, só estarão lá se a escola possuir dinheiro para pagar os seus salários. E quanto menos dinheiro, mais precária é a escola (algumas escolas possuem ar condicionado e outras não; algumas possuem materiais melhores e outras materiais inferiores e ainda existem as que não possuem parte dos materiais necessários).
As escolas estatais não visam lucro e são sustentadas pelo Estado, enquanto que as escolas privadas visam lucro e são sustentadas pelo pagamento dos estudantes (geralmente são os pais dos alunos que efetivam o pagamento). O Estado repassa parte da renda estatal para o aparato educacional e esse repassa para as escolas estatais. Desta forma, fica fácil perceber que a educação é gratuita apenas para os estudantes[13] pois tudo que existe na escola é pago (VIANA, 2018a). Logo, a escola não está livre da mercantilização, mesmo sendo estatal. Por isso existe uma busca de recursos e verbas constantes por parte da burocracia escolar e a gestão dos recursos existentes para atender as demandas e necessidades internas. No caso das escolas privadas, há o ensino pago, já que o objetivo do capital educacional, o setor do capital que mercantiliza a educação, é o lucro[14].
Um outro aspecto da relação entre escola e sociedade é a reprodução escolar da hegemonia da classe dominante. Alguns autores discutiram a questão da hegemonia nas escolas a partir de uma concepção gramsciana (MOCHCOVITCH, 1990; NOSELLA, 1992; SCHLESENER, 1992). A nossa abordagem é distinta, embora existam alguns elementos semelhantes. Entendemos por hegemonia uma determinada vigência cultural e, na sociedade capitalista, predomina a hegemonia burguesa, o que pode ser sintetizado na frase de Marx, “as ideias dominantes são as ideias da classe dominante” (MARX; ENGELS, 1988). A hegemonia burguesa se impõe como uma dominação cultural (ao contrário da hegemonia proletária, que ocorre via confluência) e esse processo de dominação é caracterizado por um setor da sociedade, membros da classe intelectual, que produz concepções, ideologias, doutrinas, representações, que são impostas à população através do Estado e seus aparatos (especialmente o educacional e o cultural)[15], capital comunicacional[16], fundações e institutos (nacionais e internacionais), organismos internacionais, etc. (VIANA, 2018b).
A escola é uma das principais instituições responsáveis pela reprodução da hegemonia burguesa. Ela realiza esse processo através do ensino e este é realizado a partir dos ditames burocráticos estatais. Assim, as grades curriculares, os livros didáticos, a concepção pedagógica, as concepções veiculadas, reproduzem a hegemonia burguesa[17]. Os organismos internacionais (Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, etc.) exercem uma forte influência nesse processo e as políticas educacionais do aparato estatal, que geralmente seguem as indicações de tais organismos, são os principais instrumentos para a imposição de determinada hegemonia burguesa. A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) assume um papel fundamental na elaboração das políticas estatais e imposição da hegemonia burguesa e suas renovações[18].
Por fim, um último elemento importante da relação entre escola e sociedade são as classes sociais. Essa relação já foi abordada anteriormente ao se tratar do caráter burocrático da escola, que a coloca no interior de uma hierarquia burocrática e institucional, que vai do aparato estatal até a burocracia escolar, que significa que a escola é controlada por um setor da classe burocrática, que é uma classe auxiliar da burguesia (VIANA, 2015d). As relações de classes estão nas determinações desse processo e, internamente, na burocracia escolar (MAIA, 2013). A mercantilização também expressa as relações de classes, pois é a classe capitalista que efetiva esse processo e submete as escolas ao domínio do capital e da renda estatal. A hegemonia a torna presente novamente, através da imposição burguesa de seus valores, ideologias, representações.
Contudo, existem outros elementos que envolvem as classes sociais na escola. A escola é perpassada por disputas[19] e uma das formas desta é a luta de classes no seu interior. A luta de classes no interior da escola aparece como resistência dos estudantes (especialmente os das classes sociais inferiores) à hegemonia burguesa, através das distintas concepções pedagógicas, das organizações autárquicas dos estudantes e professores (quando existem), das manifestações e protestos estudantis, das greves de professores. A luta de classes pode ser entre burocracia escolar (administração) e intelectualidade (professores) quando se busca efetivar cada vez mais controle sobre a atividade docente (MAIA, 2013), o que gera a resistência, entre outros processos.
As classes sociais também estão presentes na escola sob outras formas. Uma delas é a divisão escolar entre ensino para indivíduos das classes superiores e das classes inferiores. Baudelot e Establet abordaram esse processo com a tese da “escola dualista” (ESTABLET, 1974; SNYDERS, 1981), segundo a qual a escola, apesar de sua aparência de unidade, se dividiria em duas grandes redes, a secundária superior e a primária-profissional, que reproduzem a divisão de classes, sendo que a primeira é direcionada ao proletariado e a segunda à burguesia[20]. Assim, há uma reprodução da divisão de classes pelo regime escolar através da existência de escolas basilares, geralmente precárias, e escolas avançadas. Uma escola basilar é a que fornece o Ensino Básico para a reprodução das classes inferiores, tal como o Ensino Fundamental e médio, bem como o técnico profissionalizante. Uma escola avançada é a que busca fornecer um Ensino Básico mais avançado e ensino especializado (“superior”, ou seja, nas universidades), pois seu público são crianças e jovens das classes superiores. Com o desenvolvimento do capitalismo e a crescente expansão do Ensino Superior na sociedade que atingiu setores das classes inferiores, há também uma divisão entre universidades basilares e universidades avançadas. As basilares são aquelas que oferecem diplomas com pouca possibilidade posterior de empregabilidade ou profissões menos prestigiadas, enquanto que as avançadas oferecem diplomas com alta possibilidade de empregabilidade e em profissões prestigiadas. Sem dúvida, como todas as profissões são necessárias na sociedade capitalista, grande parte das universidades são mistas, tendo um setor basilar (“humanidades”, “licenciatura”) e um setor avançado (ciências naturais, medicina, etc.), sendo que a maior parte dos recursos se concentram neste último.
A relação entre escola e sociedade é complexa e apresenta diversos outros aspectos. Apresentamos aqueles que nos parecem ser mais importantes nessa relação. Alguns elementos serão retomados adiante, ao tratar da função da escola na sociedade capitalista.
A função da escola
Uma das questões mais importantes na análise marxista da escola e mais abordada é a função da escola. Aparentemente, a função da escola é o processo ensino-aprendizagem, a educação, a formação, a profissionalização. No entanto, a real função da escola é a reprodução das relações de produção capitalistas, como já foi dito anteriormente. A questão fundamental, numa perspectiva marxista, é como isso é efetivado. A escola efetiva essa função de reprodução através da violência institucional, que se desdobra em duas formas de violência escolar: a) violência disciplinar, voltada especialmente para a reprodução da força de trabalho; b) violência cultural, voltada fundamentalmente para a adaptação do indivíduo à sociedade burguesa e inculcação de determinados valores e ideologias (VIANA, 2002).
Para efetivar o processo de socialização/ressocialização de crianças e jovens, a escola efetiva uma repressão e coerção sobre os estudantes, atingindo seu comportamento e mente. Esse processo não ocorre apenas nas escolas, mas na socialização em geral, inclusive a extraescolar. A questão é que na escola isso ocorre de forma intensificada, planejada e organizada. A violência disciplinar visa impor a disciplina, a obediência, a adaptação às regras, normas, horários, etc., ou seja, garantir a disciplina institucional e a ordem. Isso não é apenas uma necessidade institucional, pois ao efetivar isso, produz um indivíduo disciplinado e preparado para reproduzir esse comportamento em outras instituições e empresas.
A violência disciplinar utiliza diversos processos para atingir o seu objetivo de disciplinamento, tais como o controle burocrático, a penalização, o sistema de exames. O controle burocrático significa o controle que a burocracia exerce sobre a instituição e os indivíduos no seu interior visando a reprodução da instituição e por isso ele é legitimado pelas leis, regimentos, regras, etc. Uma das formas que a burocracia escolar encontra para garantir o controle é a penalização para quem não aceita o controle ou não cumpre com o que está normatizado nas normas escritas[21].
O controle burocrático na escola tem a especificidade de buscar controlar os estudantes e os professores, os principais agentes do processo educacional, pois são eles que garantam que a instituição escolar realize sua função. Os estudantes são controlados tanto em seu comportamento (regularizado pela burocracia e normas escritas) como em seu desenvolvimento intelectual (constrangendo-os a reproduzir o saber escolar) e os professores são controlados igualmente no comportamento e na sua atividade laboral, ou seja, no ensino, que deve seguir as normas escritas de acordo com a hierarquia burocrática, seguindo as instituições superiores hierarquicamente e suas diretrizes (que tem, no seu topo, o Ministério da Educação e como base a legislação educacional), o que significa reproduzir o saber escolar.
A penalização é a forma como quem não aceita o controle é punido. Ela gera um processo classificatório entre “bons” e “maus”, “disciplinados” e “indisciplinados”, “exemplares” e “desviantes”, etc. O estudante que mata aula pode ser reprovado por falta, bem como se não tira as notas mínimas para aprovação. Isso é legitimado não apenas pelas normas escritas, mas pelo processo racional segundo o qual se não tirou nota, não houve aprendizado. A reprovação por falta já não é tão racional, pois se ela pode explicar a nota baixa, esta já seria a penalização, pois gera reprovação e manutenção na mesma série. A reprovação por falta, independente da nota, apenas mostra a necessidade de disciplina, além da aprendizagem, e por isso em algumas escolas se instituiu “nota por comportamento”[22]. O controle do tempo escolar (horários de aulas, períodos para conclusão de curso, calendário escolar, etc.) é outro mecanismo burocrático que, aliado a outros, visa controlar os estudantes e os professores.
Os professores também são controlados e isso pode gerar conflitos na instituição[23]. Tal controle ocorre tanto sobre sua atividade laboral (horário de trabalho, etc.), quando na execução do mesmo, pois ele deve seguir as grades curriculares, ementas de disciplinas, cumprimento do controle dos estudantes (o preenchimento do diário ou lançamento de presença e notas no sistema informatizado), participação em reuniões e outras atividades pedagógicas (tal como participar do “planejamento” anual ou semestral, que é outra forma de controle burocrático), etc. Isso significa um controle do saber escolar e da atividade docente em geral. A penalização dos professores são as mais variadas, desde as que remete à legislação trabalhista, até as pequenas sanções (atraso em promoção, reprimendas burocráticas, dificuldades para conseguir licenças, etc.).
Esses processos assumem formas diferenciadas em escolas distintas e em diversas épocas. O controle pode ser intensificado ou amenizado em determinado momento ou instituição escolar. Por exemplo, nas escolas militares a disciplina é intensificada, nas escolas privadas tende a ser maior se comparada às escolas públicas, etc. Da mesma forma, as relações internas assumem formas diferentes e disciplinamento diferencial por causa da competição ou luta interna, na qual a burocracia escolar (em sua hierarquia) pode ser mais condescendente com os aliados e mais intransigente com os adversários, ou seja, de acordo com a conveniência. Outra determinação nesse processo é que existem indivíduos com mentalidade burocrática mais intensa, o que tende a gerar um controle mais intensivo quando estes se encontram na burocracia escolar. Uma escola com um movimento estudantil forte e participativo ou com ativistas mais engajados, também pode gerar diferenças nesse processo. Esses casos concretos geram variações dentro do processo de disciplinamento e penalização, mas não os abole.
Por último, o chamado “sistema de exames”, cujo objetivo é supostamente avaliar a aprendizagem, mas, no fundo, é uma forma de garantir o controle do saber (VIANA, 2019). De qualquer forma, tal como veremos adiante, ele visa disciplinar os estudantes para que adotem o calendário de avaliação, realize as leituras indicadas (livro didático ou bibliografia), etc. Segundo Tragtenberg:
O controle do alunado se dá através do sistema de provas e exames, onde é medida a conformidade do aluno aos ditames do Mestre, muito mais do que sua produção e criatividade. A escola funciona, nesse sentido, mais como elemento de domesticação do que como elemento de libertação e autoafirmação. A burocracia universitária e ministerial oprime o mestre. Ele, por sua vez, tende a reproduzir esta opressão sobre o aluno: é a dialética do senhor e do escravo de Hegel. O senhor oprime o escravo e ao mesmo tempo é escravizado pela máquina que ajudou a construir (TRAGTENBERG, 1990, p. 41).
A violência disciplinar é inseparável da violência cultural. A violência cultural é aquela que se realiza através da imposição de determinados elementos de cultura, tais como valores, concepções, representações, etc., especialmente o saber escolar. Bourdieu e Passeron (1982) alertaram para a existência do que eles denominaram “violência simbólica”, que preferimos denominar violência cultural (VIANA, 2002). Segundo estes autores, “todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 19).
A violência cultural é, nesse sentido, o duplo processo de impor determinados elementos de cultura, especialmente o saber escolar, e, ao mesmo tempo, realizar sua legitimidade. Ela, enquanto parte da violência institucional da escola, é uma imposição pela burocracia, de elementos da cultura dominante (axiologia, ideologias, imaginário, etc.) aos estudantes, numa relação permeada pela violência disciplinar. Essa imposição está presente nas grades curriculares, nos programas, nos livros e textos adotados, nos autores canonizados, no discurso da burocracia e dos professores, etc. “O sucesso da violência cultural está garantido, a priori, pela violência disciplinar e esta é legitimada por aquela” (VIANA, 2002, p. 121).
Quais elementos de cultura a violência cultural impõe aos estudantes? A escola impõe a hegemonia burguesa, ou seja, elementos da mentalidade burguesa (valores fundamentais, sentimentos mais profundos e concepções mais arraigadas que reproduzem a sociabilidade capitalista, caracterizada pela competição, burocratização e mercantilização), do paradigma hegemônico e ideologias hegemônicas. Aqui temos o vínculo da violência cultural e da reprodução da hegemonia burguesa com suas renovações hegemônicas. A cada regime de acumulação há uma renovação hegemônica e esta atinge o saber escolar através das políticas culturais (e educacionais) que correspondem à nova hegemonia (VIANA, 2018b). Se durante o regime de acumulação conjugado (aproximadamente entre 1945 e 1980), o paradigma hegemônico foi o reprodutivismo; no atual regime de acumulação, o integral (aproximadamente de 1980 até hoje), o paradigma hegemônico é o subjetivismo (VIANA, 2018b). As escolas, no período anterior, reproduziam o reprodutivismo e, a partir dos anos 1980, passou a reproduzir o subjetivismo[24], além dos elementos da mentalidade burguesa que permanecem intactos. Porém, a escola também impõe uma forma específica de saber, o escolar[25]. O saber escolar é um conjunto de ideias que efetiva o processo de socialização através de supostas “capacidades” e “competências”, mas fundamentadas nos valores dominantes[26] com distintos níveis de complexidade, dependendo do grau de escolarização, e gerando, nos graus mais elevados (Ensino Superior) a forma de saber especializado, seja a das ciências particulares, seja a das disciplinas técnicas.
O saber escolar é introjetado por grande parte dos estudantes e faz parte do seu processo de socialização/ressocialização. Assim, a escola desenvolve o processo de inculcação dos valores dominantes e concepções hegemônicas, o que foi percebido por Marx (MARX; ENGELS, 1992) e retomado e desenvolvido por outros autores (TRAGTENBERG, 1990; ESTABLET, 1974). E isso sob forma diferente nas escolas basilares, pois aqui a ênfase é em elementos introdutórios, valores, ideologemas, etc., e nas escolas avançadas de nível superior, saber técnico, ideologias, etc. Nesse último caso, os jovens são ressocializados para o trabalho e as responsabilidades civis e sociais (VIANA, 2014). No caso do trabalho, trata-se de sua preparação para adentrar em uma determinada especialidade ou esfera social (VIANA, 2015c), pois significa formação de força de trabalho especializada.
A função da escola é reproduzir as relações de produção capitalistas. Os seus objetivos são a forma como buscam efetivar esse processo e como o apresenta, que pode ser a efetivação do ensino-aprendizagem, a produção do conhecimento, etc. E esse discurso, muitas vezes, a coloca como geradora de um pensamento crítico e desmistificador (ESTABLET, 1974). A escola, enquanto organização burocrática, visa a burocratização, ou seja, sua reprodução ampliada e a intensificação do controle sobre a instituição e seus produtos. Ela realiza isso através da violência disciplinar e da violência cultural. Porém, ela também utiliza uma outra forma para conseguir realizar seus objetivos de controle do saber e do comportamento dos estudantes. Trata-se do sistema de recompensas. A crítica da chamada “pedagogia tradicional”, baseada em prêmios e castigos serve para ilustrar essa característica da escola, que não usa apenas a violência, ou o “castigo”, mas também o “prêmio”, ou seja, recompensas.
O sistema de recompensas se organiza sob duas formas. Por um lado, existem as recompensas formais. Essas são as que estão previstas pelas normas escritas das escolas e basta cumprir as normas e ter bom desempenho que as receberá. Assim, o aluno que estuda e reproduz o discurso professoral terá boa nota e se conclui todas as disciplinas e exigências complementares, pega o diploma de conclusão do curso. Por outro lado, existem as recompensas informais, que são os convites, elogios, vantagens, etc. Os alunos mais subservientes são os preferidos dos professores mais integrados na instituição escolar e assim tenderão a ter mais recompensas formais. O sistema de recompensas também tem a função de realizar a cooptação[27] e a seleção dos substitutos dos burocratas e professores visando garantir a reprodução das relações de poder internas.
Assim, a escola realiza sua autorreprodução e a reprodução e reforço das relações de produção capitalistas e para isso usa a violência institucional (disciplinar e cultural) e o sistema de recompensas.
Escola e Luta de Classes
Porém, a escola não realiza apenas reprodução. Tal como colocamos anteriormente, ela reproduz a sociedade e, como esta é uma sociedade perpassada pela luta de classes, então essa também é reproduzida na instituição escolar. Assim, a violência institucional e o sistema de recompensas, enquanto formas de controle burocrático, convivem com a recusa e a luta dos estudantes e parte dos professores. A recusa assume várias formas, entre elas a violência contestadora, que é uma reação violenta ao controle burocrático. Ela é uma recusa da escola, da sua violência institucional, sendo, simultaneamente, um produto dela. A luta de classes não ocorre, como se pode pensar ingenuamente, entre professores e estudantes. A luta de classes na escola ocorre, fundamentalmente, através da luta organizacional e da luta cultural. A luta organizacional coloca, de um lado, a burocracia escolar e seus aliados (parte de professores, estudantes, etc.) e, de outro, aqueles que entram em confronto com a organização burocrática e seus representantes. Aqui é necessário distinguir entre luta de classes e competição, pois as eleições escolares expressam, geralmente, competição entre setores da burocracia e seus aliados (vinculados ou não a outras organizações burocráticas, tais como partidos políticos, igrejas, governos, etc.) e não conflito de classes.
A luta organizacional ocorre em torno da forma organizacional (a escola como organização burocrática autocrática ou democrática), o processo decisório (a participação com pesos desiguais dos setores – professores, técnicos e estudantes), a autonomia de grupos internos, etc. O movimento estudantil, a forma organizada das lutas estudantis, é fundamental nesse processo. O movimento estudantil oficial (reconhecido pelas instituições escolares, como grêmios, centros acadêmicos, etc.) e o extraoficial (grupos estudantis voltados para estudos e ação, questões específicas como moradia estudantis, manifestações espontâneas, etc.) expressam a posição dos estudantes na luta de classes, com suas ações e concepções, que podem reforçar a posição burguesa ou a proletária. Os professores também não são homogêneos, embora predomine no seu interior a perspectiva burguesa, mas existem exceções. No caso dos estudantes, também predomina a perspectiva burguesa, mas a perspectiva proletária existe com muito mais força do que no caso dos professores.
A burocracia escolar é o lado mais conservador nessa luta e busca ampliar a burocratização (expansão da burocracia e intensificação do controle), exercer a violência institucional, reproduzir a hegemonia burguesa, etc[28]. O lado mais contestador emerge, geralmente, do lado dos estudantes. Porém, isso nem sempre ocorre, pois a força da hegemonia burguesa na sociedade em geral e nas escolas em particular, é por demais poderosa e envolve a quase todos. Isso remete para o outro elemento da luta de classes na escola, que é a luta cultural.
A luta cultural abrange um campo extenso de questões, indo desde a recusa da violência cultural em geral, até questões mais particulares, como grades curriculares, conteúdos programáticos, livros e autores adotados, etc. Os setores na escola que reproduzem a hegemonia burguesa são a maioria e são hegemônicos, mesmo com suas subdivisões (conservadores e progressistas, que, por sua vez, também possuem subdivisões), bem como são comandados pela burocracia escolar. Assim os estudantes burgueses, geralmente, assim como aqueles que aceitam espontaneamente a hegemonia burguesa, possuem uma convergência perspectival com a imposição cultural realizada pela escola. O mesmo ocorre com os professores. Mas, estes, por pertencerem à classe intelectual, acabam desenvolvendo ambiguidades e enfrentando contradições (que são maiores quando se trata dos estratos mais baixos, ou seja, com salários, status, etc., inferiores). Também é possível haver convergência perspectival entre professores e estudantes que partem da perspectiva do proletariado.
A luta cultural ocorre não apenas no interior da escola, mas no conjunto da sociedade e a força da hegemonia burguesa é devastadora. E isso se reproduz no regime escolar como um todo e nas instituições escolares em particular. A luta cultural a partir da hegemonia proletária é voltada tanto para questões mais amplas (crítica da episteme e mentalidade burguesas, crítica das ideologias, crítica das políticas educacionais) para as mais específicas (grades curriculares, conteúdos programáticos, bibliografia, etc.). Os temas, as abordagens, a bibliografia, aponta em sua quase totalidade para a reprodução da hegemonia burguesa. Isso, evidentemente, varia com o contexto social e histórico, as lutas internas, as lutas de classes na sociedade como um todo, as tendências políticas, a força momentânea dos blocos e classes sociais, etc. Um caso exemplar de um momento em que houve uma corrosão da hegemonia burguesa foi a rebelião estudantil de maio de 1968 em Paris, na qual a luta organizacional dos estudantes gerou as ocupações e novas formas de luta, bem como uma politização geral e aumento da criticidade, com a expansão da hegemonia proletária nas universidades.
A luta cultural ocorre sob várias formas: produção teórica ou ideológica, produção artística, etc., bem como difusão e divulgação da produção tanto da perspectiva burguesa quanto da perspectiva do proletariado. O predomínio é, geralmente, da primeira. O confronto de valores (competição versus solidariedade, por exemplo), o confronto epistêmico (reducionismo versus totalidade), conflito pedagógico (pedagogia burocrática versus pedagogia autogestionária), entre outros, se manifestam cotidianamente nas escolas, com o amplo predomínio das concepções e valores burgueses. Em certos momentos históricos, quando o proletariado amplia suas lutas, o bloco revolucionário se fortalece, períodos de desestabilização e crise ocorrem, há uma tendência para que isso atinja a escola e mude a correlação de forças.
Em síntese, a luta de classes está presente nas escolas e assume inúmeras formas. Porém, ela, por mais que avance na escola, depende das lutas operárias fora da escola e do avanço das organizações autárquicas (formas de auto-organização), hegemonia proletária, tanto no interior do movimento operário quanto em seus aliados. No entanto, o seu fortalecimento também pode colaborar com a expansão das lutas operárias, como ocorreu no caso da rebelião estudantil em Paris em 1968. Isso mostra que a abordagem marxista da escola supera o reprodutivismo, assimilando suas contribuições, e assim aponta para a compreensão que esta instituição serve para reproduzir a sociedade que a gerou, mas que é perpassada por contradições e assim pode ser, involuntariamente, espaço de apoio ao processo de transformação social total e radical.
Considerações finais
A escola é umas das principais instituições da sociedade moderna. A sua compreensão é fundamental para a Sociologia, a pedagogia e as ciências humanas em geral. Da mesma forma, para o marxismo também é fundamental entender essa instituição. Essa foi a razão pela qual Marx e diversos outros marxistas ou autores influenciados pelo marxismo se dedicaram ao problema educacional e escolar.
Alguns autores que analisaram a escola enfatizaram a luta de classes (PONCE; 1995; SNYDERS, 1981), outros a reprodução (BOURDIEU; PASSERON, 1982; ESTABLET, 1974; ALTHUSSER; 1985; ILLICH, 1979), enquanto que outros uniram a crítica da escola com sua análise (TRAGTENBERG, 1990) e alguns pensaram em projetos de “autogestão pedagógica” (LAPASSADE; 1989; LOURAU, 1975) ou pedagogia autogestionária (VIANA, 2015e), ou, ainda, a superação da escola (ILLICH, 1979).
O nosso texto retomou alguns elementos dessas várias análises da escola para fornecer uma síntese da concepção marxista da escola. Nesse contexto, após um breve resumo das observações de Marx sobre educação, discutimos a constituição social da escola, o seu conceito, função, objetivos, bem como suas lutas e contradições internas, inserida na totalidade da sociedade capitalista. O nosso trajeto apontou para uma percepção sintética da concepção marxista da escola e, nesse sentido, cumpriu com o seu propósito.
No entanto, o caráter sintético do texto deixa entrever que diversos aspectos precisariam ser mais desenvolvidos e novos elementos serem abordados. Porém, isso ultrapassaria o espaço e os objetivos que nos propomos a concretizar no presente texto. De qualquer forma, essa exposição sintética da concepção marxista da escola permite aos leitores uma percepção mais geral e introdutória, que as obras e autores citados podem oferecer o complemento e aprofundamento de grande parte do que foi exposto.
Por fim, resta ressaltar que a concepção marxista da escola é essencialmente crítica e inseparável do projeto de emancipação humana via revolução proletária e, por isso, se distingue radicalmente de outras concepções e abordagens da escola, bem como a coloca como um lugar de luta e busca de transformação interna no sentido de contribuir com a transformação radical e total do conjunto das relações sociais. A crítica, nesse caso, é inseparável do projeto, bem como a teoria mantém uma relação indissolúvel com a luta pela transformação social. Assim, o presente texto pretendeu explicitar isso e apontar para a necessidade de ir além da síntese e de se realizar um aprofundamento das reflexões sobre essa temática importante e complexa. Julgamos que conseguimos realizar esse objetivo e pretendemos, no futuro, apresentar uma análise mais profunda do fenômeno escolar, o que vai além do presente texto.
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[1] A observação relacional é uma das formas de observação (tal como a participante, sistemática, etc.) e consiste em observar os fenômenos analisados no interior das relações estabelecidas num processo social entendido de forma totalizante (VIANA, 2015a).
[2] Marx desenvolveu sua concepção de natureza humana, inicialmente, nos Manuscritos de Paris (MARX, 1983) e, posteriormente retomou em A Ideologia Alemã (MARX; ENGELS, 1982) e fez alguns apontamentos em outras obras, tal como em O Capital (MARX, 1988). Há uma polêmica em torno disso, incluindo desde os que negam a existência de uma concepção de essência humana em Marx, tal como o anti-humanismo althusseriano (ALTHUSSER; 1979), quanto aqueles que interpretam tal concepção de formas distintas (VAZQUEZ, 1977). Por questão de espaço não será possível abordar essas polêmicas nem aprofundar a discussão em torno da ideia de essência humana em Marx, e por isso remetemos o leitor a uma obra onde isso é discutido de forma mais exaustiva (VIANA, 2017).
[3] Alguns autores reuniram alguns destes trechos e passagens e produziram uma coletânea sobre seus escritos (e de Engels) sobre educação (1992), o que facilita o trabalho analítico.
[4] Aqui se observa uma posição antagônica a Durkheim (1978), que considerava que a função diferenciadora da educação (a preparação do indivíduo para sua posição na divisão social do trabalho) seria benéfica.
[5] “A formação politécnica, que foi defendida pelos escritores proletários, deve compensar os inconvenientes que se derivam da divisão do trabalho, que impede o alcance do conhecimento profundo de seu ofício aos seus aprendizes” (MARX; ENGELS, 1992, p. 98).
[6] Alguns autores fizeram apontamentos sobre a origem da escola (Ariès) e outros abordaram o seu surgimento durante o processo histórico (PETITAT, 1994), que explicitam esse processo de constituição histórica da escola, com suas diferenças e problemas de abordagem, mas com o mérito de historicizar a instituição escolar.
[7] É o caso dos “colégios dos jesuítas, os colégios dos doutrinários e os colégios dos oratorianos” (ARIÈS, 1986, p. 170).
[8] Essa definição de burocracia, inspiradas nas contribuições de Marx (1978), Weber (1970), Motta (1982), Lapassade (1989) e outros autores, aponta para uma clarificação conceitual e seu significado social no interior do materialismo histórico (VIANA, 2015d).
[9] A discussão clássica sobre objetivos reais e declarados é realizada por Etzioni (1976). Uma escola particular pode declarar que seu objetivo é promover uma educação de qualidade, mas seu objetivo real é o lucro.
[10] INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira; CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior; CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; CNE: Conselho Nacional de Educação.
[11] A esse respeito é possível consultar Cândido (1976) e mais especificamente sobre burocracia escolar, Maia (2013).
[12] As mercadorias são bens materiais necessários para a sobrevivência que são produzidas no âmbito das relações de produção capitalistas (com exceção das mercadorias elementares produzidas nos modos de produção subordinados, tal como no caso do modo de produção camponês). As mercancias, por sua vez, são bens possuidores de valores de troca que não foram produzidos no interior das relações de produção capitalistas e sim nas formas sociais ou “superestrutura” (VIANA, 2018a).
[13] E isso pode ser relativo, pois pode haver cobranças de taxas, bem como outras formas de arrecadar dinheiro (inscrições, festas, etc.).
[14] Para uma análise mais aprofundada da relação entre educação, estado e capital educacional, indicamos a leitura do livro A Mercantilização das Relações Sociais (VIANA, 2018a).
[15] “O Estado desempenha um papel cada vez mais importante na orientação da inovação, por meio de grandes investimentos em pesquisa e desenvolvimento” (CARNOY; LEVIN, 1993, p. 69).
[16] Capital comunicacional é o que Adorno e Horkheimer (1985) denominaram “indústria cultural” e que se subdivide em diversos capitais distintos, como o televisivo, radiofônico, cinematográfico, fonográfico, editorial, etc.
[17] E, em cada regime de acumulação, a hegemonia burguesa assume uma forma diferente, embora todas reproduzindo a episteme (modo de pensar) burguesa, gerando renovações hegemônicas, que dão aparência de mutações reais que são, no entanto, reconfigurações que realizam rearranjos no seu interior, mas reproduzindo seus elementos essenciais (VIANA, 2018b).
[18] Ivan Illich foi um dos poucos que demonstrou ter uma percepção crítica da UNESCO, ao se referir às “estruturas ideológicas que este organismo traz em suas origens” (ILLICH, 1974, p. 87).
[19] Entenda-se por disputas todas as manifestações de dissenso e conflito, o que inclui tanto a competição quanto a luta de classes. A competição é um elemento característico da sociabilidade capitalista (VIANA, 2008), e se reproduz cotidianamente na escola, na qual os estudantes competem entre si pelas melhores notas e outros processos, os professores entre si por reconhecimento, além das eleições em grêmios estudantis, para a direção, etc. A competição difere da luta de classes por ser uma ação que busca uma posição melhor para o indivíduo no interior da instituição e incentivada pelos valores dominantes. A luta de classes coloca em questão interesses de classes e ação coletiva que pode ser parecido com a competição quando são imediatistas ou realizada por certas classes sociais, mas que tendem a superar o imediatismo e assim ultrapassar os valores dominantes e os interesses individuais.
[20] Não cabe aqui fazer a crítica da terminologia adotada pelos autores, tal como “rede”, já criticada por Snyders (1981) e nem a simplificação de reduzir as classes sociais no capitalismo a apenas duas, o que é bem distante da teoria marxista das classes sociais (VIANA, 2018c). O que retomamos destes autores é a ideia de que existe uma divisão na escola que corresponde a uma divisão de classes, que, para nós, é entre as classes superiores (burguesia e suas classes auxiliares) e classes inferiores (proletariado e demais classes trabalhadoras).
[21] Foucault (1983) aborda esses elementos através dos termos “vigilância hierárquica”, “sanção normalizadora” e “exames”. Embora essa abordagem tenha momentos de verdade, ela é extremamente problemática (VIANA, 2002). O primeiro problema é metodológico, pois se fundamenta numa concepção metafísica de poder e na atomização do processo. O segundo problema, consequência do primeiro, é a não percepção da burocracia e do processo de burocratização, o que é derivado de sua concepção de poder sem os agentes que efetivam a dominação.
[22] Sem dúvida, certos comportamentos podem prejudicar as aulas e o ensino (ou o próprio aluno, que, se não tem autonomia para aprender sozinho, acaba se prejudicando na nota), mas o controle excede esses casos, tal como no próprio exemplo da ausência nas aulas e outros processos, que são mais graves em algumas escolas específicas, tais como as militares.
[23] Os professores, obviamente, possuem maior autonomia que os estudantes e mais experiência, etc., e por isso podem resistir de forma mais organizada e até usando as normas escritas para se defender. Contudo, assim se instaura um conflito entre burocracia e intelectualidade (MAIA, 2013), que, no entanto, pode assumir, na consciência dos contendores, a forma de uma questão pessoal. Nas relações sociais concretas, os burocratas não apenas exercem o controle e penalização de acordo com as normas escritas, mas fazem isso de acordo com o jogo de poder interno, seus interesses pessoais, pelos sentimentos simpáticos ou antipáticos que desenvolvem em relação a determinados professores, etc. Isso gera beneficiamento de uns e perseguição de outros que, em casos extremos de atenção seletiva e prejudicial de certos indivíduos, acabou sendo observado e foi denominado de “assédio moral”.
[24] A hegemonia é tão poderosa que até as forças oposicionistas se rendem a ela, seja sob a forma do ecletismo, seja sob a forma da adesão intelectual com elementos de crítica, sem falar da adesão completa e incondicional. Isso ajuda a entender o estruturalismo “marxista” de Althusser (1979) e a discussão sobre “subjetividade” de pretensos marxistas (SILVEIRA; DORAY, 1989), para citar a força da hegemonia em autores que se dizem “marxistas”. Por outro lado, a adesão mais completa e unida com discurso crítico é apenas uma forma de conformismo pessimista, moralista ou fragmentário. Bourdieu e Passeron (1982) exemplificam a força do paradigma reprodutivista em sua análise do “sistema de ensino” e Guattari (1991) exemplifica a força do paradigma subjetivista em sua obra pretensamente crítica sobre “A revolução molecular”.
[25] Uma discussão sobre saber escolar se encontra na obra de Sarup (1980) e em Viana (2002). Bourdieu e Passeron (1982) também discutiram isso, mas de forma abstratificada e não-marxista, ao tratarem do “arbitrário cultural” que é imposto nas escolas (PEIXOTO, 2011).
[26] 9 O saber escolar traz, em si mesmo, determinados valores, entre os quais o de sua própria superioridade.
[27] “Cooptação é o processo pelo qual as organizações burocráticas conseguem aliciar determinados indivíduos ou organizações através de sua adesão em troca de benefícios pessoais diretos (para os indivíduos) ou indiretos (para as organizações, o que, obviamente, gera benefícios igualmente pessoais para os integrantes destas). Ela é uma relação de aliciamento por parte de uns (as organizações burocráticas) e adesão por parte de outros (os cooptados). O aliciamento é feito através de oferecimento de cargos, financiamento, etc. em troca da adesão. A adesão pode ser formal (através de cargos, na qual os indivíduos se integram hierarquia burocrática e passa a defender os interesses desta e diz representar o seu grupo social no seu interior) ou informal (via apoio, dedicação, etc.). Os aliciadores são, geralmente, os estratos superiores da burocracia e os cooptados são, geralmente, burocratas informais, líderes ou ativistas” (VIANA, 2017b).
[28] Isso é evidente por ser a própria função da burocracia (MOTTA, 1979; TRAGTENBERG, 1990), o que é diferente dos indivíduos, que podem agir contra sua própria classe, mas que, no caso da burguesia e burocracia, é uma espécie de contradição que geralmente leva ao abandono do pertencimento de classe e passagem para outra classe social. Isso é derivado da contradição entre pertencimento de classe e ação individual.
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